Главная → Спа → Предметная компетентность педагога. Профессиональная компетентность педагога что такое компетенция. Перечень предметных компетенций педагога

Предметная компетентность педагога. Профессиональная компетентность педагога что такое компетенция. Перечень предметных компетенций педагога

«Компетенции учителя – основа успешного развития

компетенций учащихся»

Введение

В современном образовании становится все более очевидным тот факт, что никакие изменения в образовании невозможны без кардинальных изменений профессионального сознания учителя. В свою очередь, изменение профессионального сознания учительского сообщества должно быть неразрывно связано с кардинальными изменениями в системе воспроизводства педагогических кадров и изменениями в отношении различных слоев общества к учительскому сословию. Но прежде должна быть разработана государственная политика в отношении выращивания новой генерации учителей с иным сознанием, иными ценностями и профессиональными компетенциями, направленная на создание сообщества учителей в качестве новой общественной элиты. Только новая генерация учителей вместе с новой системой управления образованием сможет осуществить реальные инновационные изменения в российском образовании. Это потребует значительных материальных и кадровых вложений в создание новой системы воспроизводства педагогических кадров. Но без этого, и это можно смело утверждать, никакие общественные реформы не смогут быть осуществлены. Они останутся фиктивными, в ворохе бумажной риторики, при помощи которой нижние начальники отчитываются перед высшими.

Этапы становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап (1960–1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории “компетенция”, созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970–1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Третий этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии “Образование: сокрытое сокровище” были сформулированы "четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, что, по сути, определило основные глобальные компетентности.

На симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования.

Критерии определения компетентности и компетенции учителя.

Первыми шагами в формировании компетентностей учителя, по мнению специалистов, являются обучение "жизненным навыкам" (справляться со своими личными проблемами, со стрессами; управлять своим временем; читать инструкции, соблюдать правила; оформлять деловую документацию) и "надпредметным умениям" (обрабатывать и систематизировать текстовую и числовую информацию; быть инициативным, предлагать нестандартное решение, уметь аргументировано отстаивать свою точку зрения).

Формирование перечисленных компетентностей и на теоретическом уровне, но основная их часть формируется на практике.

В соответствии с современными тенденциями образования к общепедагогическим компетентностям относят следующие:
– повышать свою квалификацию или полностью переучиваться;
– быстро оценивать ситуацию и свои возможности;
– самостоятельно учиться;
– принимать решения и нести за них ответственность;
– адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда;
– нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации.

В педагогической литературе существует много различных авторских позиций по поводу структуры профессиональной компетентности педагога. Наиболее простым представляется подход Г.М. Коджаспировой, которая компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть учитель. Такой подход не представляется целесообразным, т.к. считается, что нет необходимости сужать понятие “компетентность” только до умения.

Следуя точке зрения Андрея Викторовича Хуторского, рассмотрим трёхуровневую иерархию компетенций учителя. Они различаются на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности учителя, позволяющих ему получать навыки жизни и практической деятельности в обществе.

Остановимся детальнее на ключевых компетенциях учителя. Хуторской А.В. выделяет семь ключевых образовательных компетенций.

Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями учителя, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной или иной деятельности.

Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых учитель должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций учителя в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

Информационная компетенция. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности учителя с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена на то, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку.

Общепредметные (базовые) компетенции учителя. Моделируются на основе общепредметного содержания образования, которое начинается с определения его места на каждом этапе – начальном, основном, среднем. Цели образования на каждом этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной деятельности и образовательной компетенции, т.е. уровня развития личности учителя, связанного с качественным содержанием образования.

В образовательной компетенции получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования:

Состав общепредметной образовательной компетенции конкретизируется на уровне учебных предметов, которые классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в обществознании, в биологии и т.д.).

Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление обучающихся. В этом случае общепредметная образовательная компетентность будет нести в себе многофункциональную сущность, необходимую в производственной деятельности человека, его социально-экономических и межличностных отношениях.

Компоненты общепредметного содержания определяют системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также они осуществляют межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).

Общепредметная компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с тремя компетенциями, очень важными для учителя.

Культурой коммуникации при взаимодействии с людьми,

Умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержании обучения и используя для самообразования,

Умением передавать свою информацию другим.

Первый уровень – общего теоретического представления. Содержание общепредметного образования на нем выступает в виде представления о составе, структуре и функциях социального опыта в его педагогической трактовке.

Следующий уровень – учебного предмета. Здесь конкретизируется представление учителя о том, чему нужно учить. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим выясняются два важных обстоятельства.

Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы "иностранный язык" или "литература".

Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой сокращенные копии соответствующих наук. Отсюда следует, что при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области изучаемой реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется в соответствии с теми или иными особенностями.

Третий уровень – учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, пособий и других материалов для учителей и школьников.

На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения – именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его "материализация".

На последнем, пятом уровне содержание общепредметного образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности учителя. Это итог всей работы.

"Все большая специализация по проблемам", о которой говорил В.И.Вернадский, не означает, что стираются грани между отдельными науками и объектами их изучения. Результат возможен только в том случае, если в ходе объединения не исчезает своеобразие наук, их качественное отличие друг от друга.

Очень важно, что в результате работы происходит самоопределение педагогов относительно сферы их интересов, нахождение ими собственных норм поведения и общения в ситуации освоения профессиональных ролей в соответствии с их запросами, личными образовательными потребностями, понимание собственного профессионального ресурса.

Создаются новые образовательные и социальные практики, появляются новые партнеры, и сама педагогическая деятельность выходит за рамки сферы образования. Это позволяет объединить профессионалов в различных областях деятельности, основным результатом чего становится появление не только предметной компетентности, но и способности к переносу способов действия в одной предметной области в другую.

Предметные компетенции.

Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметных компетенций учителя. Они представляют собой педагогическую адаптированную систему:

научных знаний;

способов деятельности (умения действовать по образцу);

опыта творческой деятельности в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

опыта эмоционально-ценностного отношения к природе, обществу и человеку.

Очевидно, что составляющие профессионально-педагогической компетентности учителей различных учебных дисциплин имеют определенные доминанты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания.

Например:

Компетенции по математике:

базовые математические приемы, алгоритмы измерений;

математический язык;

самостоятельная познавательная деятельность, основанная на усвоении способов приобретения математических знаний из различных источников информации;

математическая грамотность, т.е. необходимость вырабатывать у школьников способность определять и понимать роль математики в мире, в котором они живут; высказывать хорошо обоснованные математические суждения;

вырабатывать у учащихся умения применять математические знания и навыки в нестандартных ситуациях, умения, которые будут способствовать успешности выпускника во взрослой жизни.

Компетенции по физике:

владение методами научного познания мира, проведение наблюдений и опытов, произведение измерений, обработка и объяснение результатов экспериментальных работ;

владение основными понятиями и законами физики, понимание физического смысла понятий и величин, знание о физических явлениях, законах и теориях;

иметь представление об основных идеях современной астрономии и астрофизики, о природе небесных тел, строении и эволюции Вселенной.

Компетенции по русскому языку и литературе:

личностная;

Компетенция учителя иностранных языков как структурное образование предполагает наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд ключевых компетенций:

коммуникативный (языковая, речевая, социокультурная компетенции);

дидактический (компетенция, представляющая собой приобретенный синтез знаний, умений, навыков творческой педагогической деятельности, функционирующий в виде способов деятельности);

рефлексивный (личностная компетенция – регулятор личностных достижений, побудитель самопознания и профессионального роста).

И.А.Бредихина трактует состав профессиональной компетентности учителя иностранного языка несколько по-другому, определяя следующие составляющие компетенции:

коммуникативно-культурологическая (лингвистическая, речевая, лингвокультурологическая);

общенаучная (когнитивная, литературно-теоретическая, историко-литературная, исследовательская);

психолого-педагогическая (психологическая, педагогическая, методическая);

личностная;

самообразовательная (психологический, методический, лингвокоммуникативный, профессионально-прикладной компоненты).

Существуют и другие подходы к тому, что включать в коммуникативную компетенцию. Д. Хаймз объединял этим понятием следующие компетенции:

лингвистическую (правила языка);

социально-лингвистическую (правила диалектной речи);

дискурсивную (правила построения смыслового высказывания);

стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин "коммуникативное языковое умение" и включает следующие ключевые компетенции:

языковую /лингвистическую/ (осуществление высказываний на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы);

дискурсную (связанность /cohesion/, логичность /coherence/, организация /pattern);

прагматическую (умение передать коммуникативное содержание /message/ в соответствии с социальным контекстом);

разговорную /fluency/ (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);

социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, ":знать когда говорить, когда нет, с кем; когда, где и в какой манере" Д. Хаймз.)

стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);

речемыслительную /cognitive/ (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования).

Итак, успешное применение компетентностного подхода в обучении английскому языку означает, что обучаемые знают язык, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешно действовать вне школы, т.е. в реальном мире.

Коммуникация.

Обсуждение

Говорить по теме дискуссии.

Формулировать свою точку зрения.

Показывать, что вы внимательно слушаете своих собеседников.

Задавать вопросы на понимание: «правильно ли я понял, что …», «если я правильно понял, то …», «т.е. вы хотите сказать, что …», «вы действительно считаете, что …»

Определять цели и результаты обсуждения.

Выяснять и уточнять смысл используемых терминов и понятий .

Приводить аргументы, высказывать мнение и идеи, обмениваться информацией необходимой для достижения цели дискуссии.

Делать выводы по ходу обсуждения и подводить итоги обсуждения

Решать когда и в какой мере участвовать в обсуждении для достижения своей цели (например, дать сложное объяснение или аргументацию, высказать мнение и идею), учитывая ситуацию (например, настроение группы).

Определять намерения говорящего, его цели.

Уметь определять контекст коммуникации, т.е. почему возникла необходимость в подобной коммуникации.

Принимать во внимание гендерные и культурные различия людей, участвующих в дискуссии.

Уметь определять основания чужого высказывания (теории, идеи, мотивы, цели).

Стимулировать окружающих к эффективному участию в дискуссии

(например, передавать слово, задавать наводящие вопросы, способствующие развитию темы).

Осуществлять рефлексию всего хода дискуссии т и своего участия в ней.

Выступление

Сделать короткое выступление на простую тему, заданную учителем.

Сформулировать свою точку зрения на предложенную тему.

Сформулировать несколько аргументов в качестве обоснования своей точки зрения.

Оценить удалось ли

раскрыть тему и обосновать свою точку зрения.

Определять цель выступления.

Подготовить речь - изучить тему, подготовить заметки, отобрать иллюстрации.

Структурировать речь (например, обозначая новые утверждения: во-первых..., во-вторых...).

Использовать

иллюстрации, чтобы помочь аудитории понять основную идею вашего выступления (например, схема, рисунок, диаграмма)

Оценить характер аудитории и выбрать язык и способы представления материала.

Подобрать аргументы, адекватные для данной аудитории.

Составить презентацию в электронном виде.

Менять способы работы с аудиторией, если они не соответствуют характеру аудитории и сложившейся в ходе выступления ситуации.

Осуществлять

рефлексию

своего выступления, выделяя его сильные и слабые стороны, относительно поставленной цели.

Понимание текстов

Уметь определить тему (фрагменты

Уметь определять основную идею в простых материалах (фрагменты из книг, газет и журнальных статей).

Уметь о пределять свой смысл простых текстов.

Уметь выразить кратко (в одной или двух фразах) содержание простого текста объемом не более одной страницы.

Уметь найти в тексте предложение, наиболее точно отражающее какое-либо человеческое качество – чувство, переживание, характер.

Уметь определять основную идею литературных и научно-популярных текстов.

Уметь выразить кратко (в одной или двух фразах) содержание объемного текста.

Уметь найти в тексте предложение, наиболее полно отражающее его содержание.

Умение различать в тексте факты, мнения-интерпретации, оценки.

Умение определять жанровые особенности текста.

Уметь осуществлять прогноз развития явления, процесса, ситуации, описанной в тексте.

Уметь определять адресата текста, т.е. к кому текст обращен.

Уметь определить цель (цели) написания данного текста.

Уметь определять основную идею художественных изображений.

Уметь комментировать текст (связно изложить свой смысл – ассоциации, идеи, выводы по поводу прочитанного текста).

Уметь распознавать в тексте контекст, подтекст

Определять идею объемного текста (более 3-4 страниц) при его беглом просматривании вычленяя из него необходимую информацию.

Уметь выявлять противоречия, разночтения между частями текста.

Уметь осуществлять различные виды чтения («просмотровое», «выборочное», «смысловое»)

Умение выделять художественные приемы автора текста

Написание текстов (документов )

Уметь письменно изложить содержание простого текста.

Уметь писать конспекты простых текстов.

Уметь писать несколько видов простых текстов – реферат, отчет.

Уметь использовать различные формы представления информации (например, письма, памятки, объемные документы типа отчетов и эссе на более чем трех страницах), в том числе и изображения (например, рисунки, наброски, таблицы, диаграммы).

Структурировать материал, чтобы помочь читателю следить за мыслью и понимать основные идеи (разбивать текст на параграфы, вставлять заголовки и подзаголовки).

Использовать разные стили письма для различных целей (например, различные техники аргументации, техническая терминология, приложения к отчетам).

Соблюдать общие правила орфографии, пунктуации и грамматики (количество допустимых ошибок на одну страницу текста).

Уметь о пределять адресата текста (кому он направлен).

Уметь в ыбирать стиль письма (текста) соответствующий его адресату или цели его написания.

Уметь я сно выражать свои мысли в письменной форме, придерживаясь темы, используя доказательства и примеры.

Уметь п исать тексты разного вида: отчеты, эссе, рефераты, проекты, программы, короткие статьи на заданную тему, а также заявления, пояснительные записки, деловые письма, рецензии.

Уметь писать тексты с учетом заданного жанра, адресности, стиля.

Работа с информацией.

Уметь подбирать разную информацию (тексты, изображения, числа) из разных источников для достижения цели (короткого выступления по заданной теме, отчета, самостоятельной работы).

Уметь обрабатывать информацию в формате текста, чисел, изображений (например, организовывать информацию, проводить вычисления).

Уметь обобщать информацию и делать выводы.

Уметь сохранять информацию при помощи электронных файлов, папок и т.п.

Уметь находить нужную информацию в Интернете и пользоваться электронной почтой.

Уметь делать электронные презентации в соответствии со своей целью.

Уметь находить информацию необходимую при написании эссе, проектов и отчетов.

Уметь извлекать информацию из графиков, таблиц, диаграмм для решения практических ситуаций.

Уметь представлять информацию в обобщенной форме в виде графиков, таблиц и диаграмм.

Уметь осуществлять типологизацию, классификацию анализируемой информации.

Уметь вычленять форму представления информации.

Уметь бегло просматривать объемные материалы, такие как учебники, вторичные источники информации, статьи и отчеты для вычленения необходимой информации (например, для того, чтобы расширить видение предмета, ознакомиться с другими подходами и идеями, найти доказательства).

Уметь использовать подходящую дополнительную литературу для того, чтобы понять сложные причинно-следственные связи и получить информацию из текста или изображения (например, обратиться к базам данных, к другим текстам, к коллегам).

Уметь сравнивать подходы, признавать обоснованные мнения и отличать их от предубеждения.

Уметь определять намерение автора по тому, как преподносится информация.

Уметь отличать факты и мнения, субъективное от объективного.

Синтезировать полученную информацию (например, в отчетах и презентациях давать свою собственную интерпретацию предмета, основанную на сведении различной информации).

Организационная ключевая компетенция

(компетенции лидера, работа с людьми).

Уметь проверять себя, что ты четко понимаешь поставленную преподавателем цель работы.

Уметь определить, что необходимо сделать для достижения поставленных целей (например, создать что-либо, оказать услугу, реализовать проект), в том числе: простые задачи; необходимые ресурсы (например, материалы, оборудование, инструменты, помощь со стороны); крайние сроки выполнения работы.

Уметь проверять себя, что ты четко понимаешь свои личные обязанности (например, что должен и чего не должен делать).

Убедиться, что вы знаете, где вы будете работать, с кем и когда (например, время начала и окончания работы, перерывов).

Уметь о пределить цели совместной работы (предложить свои и обсудить, выработать в совместном обсуждении).

Уметь определить задачи, ресурсы и сроки достижения ваших целей.

Уметь обменяться информацией для прояснения ответственности:

задавать вопросы для выяснения того, что хотели бы делать остальные; убедиться, что вам ясны ваши собственные обязанности и обязанности других людей (задачи, роли участников группы или команды, что вы лично и другие люди можете и не можете делать).

Устанавливать рабочие соглашения с коллегами (например, где вы будете работать, процедуры безопасности деятельности и сохранения здоровья, доступ к ресурсам, время начала, окончания работы и перерывы).

Уметь поддерживать совместную работу (например, удовлетворять потребности людей в информации и поддержке, избегать неуважительных и дискриминационных действий, помогать защищать свои права, проявлять желание помочь в устранении разногласий, принимать различные роли).

Уметь планировать работу, согласовывая цели, обязанности и рабочие соглашения.

Высказывать предложения и показывать, что вы прислушиваетесь к мнению окружающих, чтобы выработать реалистичные цели совместной работы (например, цели команды, группы или организации).

Определить ресурсы, сроки и действия по достижению целей (например, разбить работу на легко решаемые задачи, определить приоритетные задачи и крайние сроки достижения результата, предоставления услуг, мероприятия).

Уметь поддерживать плодотворные рабочие отношения в процессе выполнения работы.

Уметь согласовать обязанности, в том числе, на основании соответствующих свидетельств, определить вклад каждой роли в достижение требуемого результата (например, личные качества, компетенции, знания, необходимые лидеру группы, члену команды, координатору ресурсов, профессиональные роли).

Уметь оперативно анализировать ход работы и согласовывать способы дальнейшего усовершенствования совместной работы.

Уметь обсуждать с группой итоги работы. Давать возможность высказаться всем членам группы. Определить достигнут ли желаемый результат. Если нет, то почему.

Уметь анализировать, а не оценивать «хорошо-плохо» совместную деятельность группы и деятельность каждого из участников, в том числе и свою.

Проектные умения (проектное мышление)

Уметь проверять себя, что ты четко понимаешь, сформулированные преподавателем, идею и цель проекта.

Уметь найти свое место в разработке и реализации проекта.

Уметь формулировать цель проекта и понимать чем цель отличается от задачи.

Уметь обосновывать идею и цели проекта.

Уметь анализировать ситуацию.

Уметь формулировать задачи и определять действия по их реализации.

Уметь формулировать критерии и показатели эффективности реализации проекта и достижения требуемых результатов.

Уметь анализировать свои возможности, сильные и слабые стороны в реализации проектной идеи, соотнося их с внешней ситуацией.

Уметь разработать проект в соответствии с общей схемой проектирования, руководить его реализацией или участвовать в его реализации, решая частную задачу.

Уметь подвести итоги реализации проекта и представить их в публичном выступлении.

Состав ключевой компетенции – умение учиться.

Использовать различные источники информации для того чтобы определить способы достижения необходимых результатов в выбранной вами сфере (например, в ОУ, личной жизни, карьере);

Определить те критерии, по которым вы сможете оценить степень достижения ваших намерений

Определить систему оценивания степени достижения образовательных результатов

Определить состав и порядок действий по достижению целей. Выделить наиболее приоритетные.

Убедиться, что определены все необходимые действия, и они действительно направлены на достижение нужных вам образовательных результатов

Спланировать время достижения краткосрочных и долгосрочных целей

Убедиться, что отпущенное время на обучение соответствует вашим условиям и возможностям

Определить, к кому нужно обратиться за помощью

Проверить, что этот человек (люди) действительно может помочь вам в обучении

Определить возможные трудности, которые могут помешать обучению и определить альтернативные направления деятельности.

Определять факторы, которые могут повлиять на ваш план (например, финансы, здоровье и безопасность, доступные возможности, мотивация, прочие обязательства);

Анализ достижений и процесса обучения

Определять чему вы научились(например, знание предметов, компетенции, включая ключевые, новые методы работы, ваши личные качества, интересы)

Определять каким образом вы научились (например, использованные методы, стили обучения, где вы обучались лучше всего, что помогло обучиться лучше всего) , в том числе, что прошло более, а что менее успешно; – определять реализованные намерения и подтверждения ваших достижений; – определять пути дальнейшего повышения результативности вашей деятельности.

Получить обратную связь о качестве ваших достижений от учителя, от других значимых для вас людей

Продемонстрировать свои достижения в какой-либо деятельности или при помощи тестов

Обслуживающие компетенции: планирование, работа с информацией, понимание текстов, рефлексия и анализ.

Уметь продемонстрировать, что вы понимаете поставленную проблему, кратко изложив ее суть.

Уметь определить, по крайней мере, один способ ее разрешения.

Уметь спланировать и применить ваш способ решения данной проблемы.

Уметь оценить результативность решения проблемы вашим способом.

Уметь в своей деятельности определить проблемную ситуацию, описать ее основные характеристики.

Уметь определить несколько способов ее решения.

Уметь обосновать выбранный способ решения.

Уметь планировать реализацию выбранного способа решения и корректировать его в ходе реализации.

Уметь проанализировать весь ход решения проблемы и оценить эффективность выбранных способов.

Уметь определить в какой области находится проблема – организационной, личной, технической, правовой и т.д.

Уметь определить различные подходы к ее решению.

Уметь выстроить стратегию решения подобных проблем.

Уметь выявлять сильные и слабые стороны выбранной вами стратегии решения проблем.

Уметь представлять результаты, делать выводы и защищать выбранную вами стратегию и план ее реализации в ходе профессиональной дискуссии.

Для реализации в учебном процессе указанных выше компетенций учителю потребуются совершенно иные умения (компетенции) и методы, по сравнению с теми, какие были бы достаточны для преподавания учебных предметов. Однако, самое главное, что для реализации компетентностного подхода учителю придется вырабатывать новые ценности и принципы работы и общения с учащимися.

Компетентностную модель современного учителя можно представить в виде состава, входящих в нее элементов:

Ценности, принципы и цели

Профессиональные качества

Ключевые компетенции

Педагогические методы, способы и технологии

Профессиональные позиции

Ценности (сюда относятся те суждения, идеи, которые осознаны учителем и в его сознании определяют предельные ценностные границы его деятельности):

свобода учащегося быть самим собой

каждый человек обладает своим «совершенством»

помочь каждому учащемуся его индивидуальные дарования сделать социально плодотворными;

индивидуальное развитие каждого учащегося соответствует его способностям, интересам и возможностям;

человек учиться только тому, что соответствует его способностям, интересам и что он считает полезным для себя;

чтобы быть успешным в современном обществе выпускник должен владеть соответствующим комплексом ключевых компетенций;

приобщение учащегося к той культурной традиции, которая в максимальной степени может способствовать его развитию.

Цели:

В процессе обучения помочь учащимся овладеть ключевыми компетенциями, владение которыми позволяет быть успешным в современном обществе, в своей профессиональной, личной и общественной жизни.

Из них наиболее значимыми компетенциями являются:

умение учиться

коммуникативные

личностные (знание своих сильных и слабых сторон, принятие своего «Я»)

компьютерные технологии

Профессиональные качества:

Доброжелательно и заинтересовано относиться к учащимся

Быть готовым принимать конструктивную критику от коллег и учащихся, осуществляя коррективы в своей деятельности

Иметь развитую способность к критике и рефлексии

Воздерживаться от роли кладезя мудрости и знания

Понимать других людей имеющих иные ценности, интересы и способности

Быть открытым для любых мнений учащихся по обсуждаемому вопросу

Спокойно реагировать на едкие замечания в свой адрес

Иметь собственную позицию и свою манеру обучения, не быть безликим

Уметь делиться с учащимися своими мыслями и чувствами

Демонстрировать компетентное поведение – собственную ответственность за результат, любознательность, способность к кооперации и диалогу и т.п.

Демонстрировать увлеченность своим предметом

Использовать четкий, понятный, гибкий язык с образными выражениями

Профессиональные компетенции учителя

Выводы

В настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества происходит изменение ценностных ориентаций, обусловленное сменой цивилизаций на рубеже XX–XXI веков, что требует нового подхода к формированию будущего профессионала. Отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более явно ориентируют его на “свободное развитие человека”, на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Происходящие в мире и в нашей стране изменения в области педагогических целей вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие “компетенция/компетентность”. Это означает формирование новой парадигмы результата образования, рассмотрение истории становления которой предлагается.

Список использованной литературы

Веблер В.-Д. Методологические основы преподавания и обучения в высшей школе. Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения. Т.1, Москва-Ярославль, 2005, с. 7-8

Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарлз Темпл и Скотт Уолтер Институт «Открытое общество» Популяризация критического мышления. Обучение чтению и письму в рамках проекта «Критическое мышление». Пособие II .,1997, с. 14

Дьюи Дж.Введение в философию воспитания. Библиотека работника просвещения. Вып. 3, М., 1921, с. 23

Дэвид Клустер Что такое критическое мышление? Библиотека в школе. №12, 2001

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994 гл. 3-6

Программа «Ключевые компетенции 2000» Экзаменационная комиссия Оксфорда/Кембриджа - Oxford Cambridge and RSA Examinations – ОРС) предложен набор квалификационных характеристик (ключевых компетенций – KEY SKILSS )

Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметно-методологической компетентности учителя. Под предметно-методологической компетентностью учителя понимается совокупность знаний в области преподаваемого предмета, уровень ориентации в современных исследованиях по нему; владение методиками преподавания и умение выбирать или разрабатывать необходимую для конкретного образовательного процесса, технологию, методику.

Типы взаимодействия учителя и ученика определяют четыре стратегии развития профессиональной компетентности учителей: конструктивную, нормативную, ситуативную и деструктивную, которые характеризуются определенными уровнем, динамикой профессиональной компетентности (количественная характеристика) и личностно-профессиональными особенностями учителей (качественная характеристика).

Особенности взаимодействия в системе «учитель-ученик» определяют оптимальность стратегий развития профессиональной компетентности. Оптимальной для развития профессиональной компетентности является конструктивная стратегия, неоптимальными - нормативная, ситуативная и деструктивная стратегии. В качестве ведущего компонента профессионального развития учителя выступает профессионально-педагогическая компетентность. В педагогической психологии существуют неоднозначные взгляды на предмет и структуру педагогической компетентности у разных исследователей этой проблемы. Можно выделить деятельностный и личностно-деятельностный подходы к определению понятия профессиональной компетентности учителя. Знания и умения - это объективные характеристики труда учителя, а позиции и личностные особенности - субъективные характеристики учителя, необходимые для его соответствия требованиям профессии.

Личностно-деятельностный подход к определению профессиональной компетентности дает возможность представить в ее структуре три подструктуры: деятельностную, или предметно-методическую; личностную, или аутопсихологическую; коммуникативную, или социально-психологическую. Предметно-методологическая компетентность включает предметно-педагогические и методологические знания, умения и навыки, касающиеся методов и средств обучения и воспитания, а также способов и приемов их реализации в педагогической деятельности. Аутопсихологическая компетентность предполагает способность учителя анализировать и адекватно оценивать свои действия и поступки, чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам, т.е. свидетельствует о психологической зрелости педагога. Социально-психологическая компетентность обеспечивает конструктивное, деловое общение и взаимодействие педагога с учащимися, их родителями, коллегами по работе и администрацией школы. Высокий уровень профессиональной компетентности учителя обусловливается высоким уровнем всех ее структурных составляющих. Ощущая определенную ущербность предметности как основы процесса учения в целом, ученые и педагоги-практики создают интегрированные курсы, обогащают межпредметными связями содержание традиционных курсов, включают в процесс учения детей такие формы работы, которые требуют знаний других дисциплин, объявляют смену парадигм в образовании. И все же большинство учителей продолжает реализовывать «предметоцентрированный» подход к организации учебного процесса. компетентность педагогический образование учитель

Профилизация школьного образовательного процесса сделала проблемные зоны качества предметного обучения более выпуклыми и острыми:

- снижение мотивации у учащихся к изучению непрофильных предметов (учитель должен уметь мотивировать детей, вектор мотивации которых направлен совсем в другую сторону);
- дефицит учебного времени, возникающий у учителей, продолжающих обучать непрофильным предметам так же, как и до введения профильности - с помощью тех же методик, технологий и приемов (учитель должен изменить подход к преподаванию непрофильного предмета, научиться управлять целями и ресурсами образовательного процесса в рамках своего предметного курса);
- реально грядущая интеграция детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) в массовые школы (эта проблема пока еще слабо ощущается, как проблема всей профильной школы не только непрофильных предметов: во всех классах учителям придется встретиться на своих уроках с учениками с ОВЗ, поэтому необходимо знать особенности индивидуального стиля учебной деятельности ребенка, уметь создать развивающую и одновременно здоровьесберегающую образовательную среду).

Это по-настоящему новая и непростая для освоения профессиональная компетенция учителя - переносить в зависимости от целей курса акцент с приоритета содержания на приоритет освоения учащимися способов действий. И относится эта компетенция к методологическим и управленческим умениям высокого уровня сложности. Такие навыки требуют повышенной степени владения содержанием, а не наоборот, как может показаться на первый взгляд. Чтобы использовать содержание курса как средство развития и социализации учащихся, учитель должен виртуозно этим содержанием владеть.

В процессе повышения предметно-методологической компетентности учителя освоение новых и модернизация уже наработанных годами идей, концепций и парадигм, несомненно, играет важную роль. Но не менее важное, а иногда и решающее значение имеет уровень владения навыками оптимизации ежедневной рутинной работы. Для этого учителю необходимо обладать информационной компетентностью.

Разделы: Администрирование школы

Этапы становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап (1960–1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории “компетенция”, созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970–1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

В докладе международной комиссии “Образование: сокрытое сокровище” были сформулированы "четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, что, по сути, определило основные глобальные компетентности.

Профессиональная компетентность учителя.

Профессиональная компетентность учителя – понятие многогранное и вместе с тем, поддающееся измерению в системе образования. В настоящее время существуют различные трактовки понятия и классификации профессиональной компетентности.

Понятие профессиональной компетентности учителя можно определить как: “владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания” (Коджаспирова Г. М.).

В психолого-педагогической литературе определение понятий “компетентность” и “компетенция” получило широкое распространение сравнительно недавно, поэтому на данном этапе развития педагогической науки не существует их точного определения. Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу.

Наиболее приемлема, на мой взгляд, точка зрения доктора педагогических наук Андрея Викторовича Хуторского “ владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним”.

Критерии определения компетентности и компетенции учителя.

Следуя точке зрения Андрея Викторовича Хуторского, рассмотрим трёхуровневую иерархию компетенций учителя.

Они различаются на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности учителя, позволяющих ему получать навыки жизни и практической деятельности в обществе.

Остановимся детальнее на ключевых компетенциях учителя. Хуторской А.В. выделяет семь ключевых образовательных компетенций.

Ценностно-смысловая компетенция . Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями учителя, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной или иной деятельности.

Общепредметные (базовые) компетенции учителя.

Моделируются на основе общепредметного содержания образования, которое начинается с определения его места на каждом этапе – начальном, основном, среднем. Цели образования на каждом этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной деятельности и образовательной компетенции, т.е. уровня развития личности учителя, связанного с качественным содержанием образования.

культурой коммуникации при взаимодействии с людьми,
умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержании обучения и используя для самообразования,
умением передавать свою информацию другим.

Первый уровень – общего теоретического представления. Содержание общепредметного образования на нем выступает в виде представления о составе, структуре и функциях социального опыта в его педагогической трактовке.

Следующий уровень – учебного предмета. Здесь конкретизируется представление учителя о том, чему нужно учить. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим выясняются два важных обстоятельства.

Третий уровень – учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, пособий и других материалов для учителей и школьников.

На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения – именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его "материализация".

На последнем, пятом уровне содержание общепредметного образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности учителя. Это итог всей работы.

Предметные компетенции.

научных знаний;
способов деятельности (умения действовать по образцу);
опыта творческой деятельности в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;
опыта эмоционально-ценностного отношения к природе, обществу и человеку.

Например:

Компетенции по математике:

базовые математические приемы, алгоритмы измерений;
математический язык;
самостоятельная познавательная деятельность, основанная на усвоении способов приобретения математических знаний из различных источников информации;
математическая грамотность, т.е. необходимость вырабатывать у школьников способность определять и понимать роль математики в мире, в котором они живут; высказывать хорошо обоснованные математические суждения;
вырабатывать у учащихся умения применять математические знания и навыки в нестандартных ситуациях, умения, которые будут способствовать успешности выпускника во взрослой жизни.

Компетенции по физике:

владение методами научного познания мира, проведение наблюдений и опытов, произведение измерений, обработка и объяснение результатов экспериментальных работ;
владение основными понятиями и законами физики, понимание физического смысла понятий и величин, знание о физических явлениях, законах и теориях;
иметь представление об основных идеях современной астрономии и астрофизики, о природе небесных тел, строении и эволюции Вселенной.

Компетенции по русскому языку и литературе:

личностная;

коммуникативный (языковая, речевая, социокультурная компетенции);
дидактический (компетенция, представляющая собой приобретенный синтез знаний, умений, навыков творческой педагогической деятельности, функционирующий в виде способов деятельности);
рефлексивный (личностная компетенция – регулятор личностных достижений, побудитель самопознания и профессионального роста).

коммуникативно-культурологическая (лингвистическая, речевая, лингвокультурологическая);
общенаучная (когнитивная, литературно-теоретическая, историко-литературная, исследовательская);
психолого-педагогическая (психологическая, педагогическая, методическая);
личностная;
самообразовательная (психологический, методический, лингвокоммуникативный, профессионально-прикладной компоненты).

лингвистическую (правила языка);
социально-лингвистическую (правила диалектной речи);
дискурсивную (правила построения смыслового высказывания);
стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

языковую /лингвистическую/ (осуществление высказываний на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы);
дискурсную (связанность /cohesion/, логичность /coherence/, организация /pattern);
прагматическую (умение передать коммуникативное содержание /message/ в соответствии с социальным контекстом);
разговорную /fluency/ (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);
социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, ":знать когда говорить, когда нет, с кем; когда, где и в какой манере" Д. Хаймз.)
стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);
речемыслительную /cognitive/ (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования).

Компетенции по химии и биологии, валеологии:

изучение свойств химических веществ и основ ТЭД;
развитие умения прогнозировать возможность протекания окислительно-восстановительных реакций;
владение общей теорией бытия и взаимодействия природы и общества;
осознание внутренней многозначности и противоречивости современных глобальных проблем;
осознание того, что глобальное восприятие мира неразрывно связано с пониманием уникальности культур, взглядов и обычаев, свойственным разным нациям;
осознание идеи личной ответственности каждого человека за все, что происходит в природном и социальном мире планеты.

Профессиональная компетентность учителя физкультуры:

владение основами теории физического воспитания;
развитие культурно-исторических основ физической культуры и спорта;
владение основами знаний олимпийского движения;
знание медико-биологических основ двигательной деятельности;
знание правил по технике безопасности.

Представленные подходы не исчерпывают все разнообразие вариантов определения содержательных и структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности.

Кроме того, это лишь один аспект проблемы реализации компетентностного подхода в практике профессионального образования, целостное рассмотрение которого предполагает изучение подходов к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценке результатов. Но, тем не менее, уже сейчас можно предположить, что именно компетентный педагог способен обеспечить положительные и высокоэффективные результаты в обучении, воспитании и развитии молодого поколения.

Д- В. Дудко

КОГНИТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА И ДИНАМИКА ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ

Работа представлена кафедрой общей и профессиональной педагогики Брянского государственного университета им. И. Г. Петровского. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор М. В. Ретивых

В статье уточняется понятие «когнитивная компетентность» и определена ее струкгура. В результатах исследования показана динамика формирования когнитивной компетентности студентов 1-5-х курсов Брянского государственного университета им И.Г.Петровского.

The notion «cognitive competence)) is specified and its structure is defined in the article. The results of the research reveal the dynamics of Г- 5*-year students" cognitive competence development in the Bryansk State University.

Современные тенденции развития общества показывают, что в ближайшее время на рынке труда в РФ будет иметь место превышение предложения над спросом. В связи с чем возникает вопрос о специалисте в условиях конкуренции, которым, по мнению В. С. Безруковой, является именно тот, кто «может предложить на рынке труда высокие профессиональные качества, в ком есть реальная потребность у государствен-

ных и негосударственных предприятий» . В настоящее время конкурентоспособный специалист должен отвечать ряду требований, в частности, таким, как профессиональная мобильность, способность овладеть новыми знаниями, умениями, навыками; адаптация своей профессиональной деятельности в соответствии с изменением своей профессиональной функции. Педагогическая деятельность предъявляет к пе-

дагогу высокие требования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его действий, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, обуславливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию педагогических проблем. Некоторые понятия, связанные с характеристикой деятельности учителя, требуют более глубокого рассмотрения. Одно из них - компетентность педагога. «Компетентность - обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, способность соблюдать установленный стандарт, применяемый в какой-либо профессии» .

Процесс формирования компетентного специалиста является одной из проблем профессиональной педагогики. Компетентность педагога приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, появляются всевозможные разновидности авторских педагогических систем, возрастает уровень запросов социума к специалисту.

Следует отметить, что в отечественной профессиональной педагогике рассматриваются различные аспекты компетентного подхода. Наиболее последовательно она излагается в работах Э. Ф. Зеера, А. К. Марковой, С. Е. Шитова. Ранее эта проблема изучалась отечественными учеными в аспектах подготовки рабочих широкого профиля (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, B. А. Поляков, С. А. Шапоринский и др.). Изучение представлений о профессиональной компетентности учителя показывает значительные изменения в подходах: от разработки основ формирования педагогической направленности учителя (А. А. Орлов, ^ Т. Каргин, И. Я. Фастовец и др.) и развития профессионально важных качеств и личности в целом (Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, И. Я. Лернер, М. Н. Скат-кин, В. А. Сластенин и др.), к определению сущности истоков педагогического творче-

ства (В. И. Загвязинский, М. М. Поташник и др.).

Э. Ф. Зеер, основываясь на идеях К. К. Платонова, спроектировал четы-рехкомпонентную профессионально обусловленную структуру личности специалиста, включающая в себя следующие компоненты:

Профессиональная направленность (склонности, интересы, отношения, ожидания, установки, мотивы);

Профессиональная компетентность (профессиональные знания, умения и навыки, квалификация);

Профессионально важные качества (внимательность, наблюдательность, креативность, решительность, контактность, самоконтроль, самостоятельность и др.);

Профессионально-значимые психофизиологические свойства(энергетизм, нейро-тизм, экстравертированность, зрительная координация, реактивность и др.).

В процессе развития и становления содержания подструктур происходит их взаимодействие, что приводит к образованию интегрированных профессиональных качеств (ключевых квалификаций), в том числе конкурентоспособности, профессиональной мобильности, продуктивности профессиональной деятельности, и способствует профессиональному росту, повышению квалификации и развитию карьеры. Следует учесть, что педагог должен обладать практически всеми качествами специалиста. Общая феноменология профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов нашла отражение в работах В. А. Адольфа, Е. В. Бондаревской, Н. В. Кузьминой и др. Ученые преимущественно осуществляют изучение отдельных сторон профессиональной компетентности. Маркова рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психологических качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности. Н. Н. Лобанова характеризует ее как системные свойства личности и вы-

дсляет три компонента: профессионально-образовательный, профессионал ьно-дея-тельностный и профессионально-личностный. В настоящее время Европейским сообществом в профессиональном образова-

нии особое внимание уделяегся пяти кшо-чевым компетенциям (табл. 1). Компетенция - «круг вопросов, в которых кто-либо обладает познанием, опытом, а также круг чьих-то (учреждения, лица) полномочий» .

Таблица 1

Характеристика ключевых компетенций

Компетенции Содержание компетенции

Социальная Способность взять на себя ответственность, вырабатывать решения и участвовать в их реализации, толерантность, проявление сопряженности личных интересов с потребностями производства и общества

Коммуникативная Владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, умение пользоваться системой Интернет

Информационная Обладание информационным ресурсом, владение информационными технологиями, критичное отношение к полученной информации

Специальная Подготовленность к самостоятельному, творческому выполнению профессиональных функций, объективной оценке себя и результатов своего труда

Когнитивная Готовность к постоянному повышению своего образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, стремление к саморазвитию, постоянному обогащению своей профессиональной компетентности

Известно, что традиционное когнитивно ориентированное образование решает, в основном, задачу формирования знаний, умений и навыков, а развитие и воспитание обучаемых рассматривается как «побочный продукт» процесса обучения. Такое обучение направлено на подготовку специалиста, а не профессионала. Приведенная выше характеристика ключевых компетенций и анализ научной литературы позволяет разграничить эти два понятия. Специалист -это работник, обладающий необходимыми для данной квалификации знаниями, умениями и навыками. Профессионал - это социально и профессионально компетентный работник с хорошо выраженными профессионально важными качествами и компетенцией, отличающийся индивидуальным стилем деятельности. Современному производству и обществу требуются именно профессионалы.

Профессионализм педагога оценивается рядом требований, среди которых можно выделить следующие профессионально-педагогические умения: гносгические, социальные, дидактические, организационно-методические, коммуникативно-режиссер-

ские, прогностические, рефлексивные, организационно-педагогические.

Важным компонентом в структуре личности педагога выступают профессионально важные качества - индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность. Такими особенностями являются активность личности, целеустремленность, уравновешенность, желание работать со школьниками, способность не теряться в экстремальных ситуациях, обаяние, честность, справедливость, современность, педагогический гуманизм, эрудиция, педагогический такт, толерантность, дисциплинированность, педагогический оптимизм.

К педагогически важным качествам относятся также целеустремленность (умение направлять и использовать все качества своей личности на достижение поставленных педагогических целей) и уравновешенность (способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях).

Личность современного педагога во многом определяется его эрудицией. Тот, кто хочет свободно ориентироваться в современном мире, должен много знать.

Профессионально значимые качества личности педагога, как характеристики интеллектуальной и эмоционально-волевой сторон жизни, существенно влияют на результат профессионально-педагогической деятельности и определяют индивидуальный стиль педагога.

Рассматривая процесс становления личности будущего педагога следует отметить определенную роль когнитивной компетентности, когда студент самостоятельно решает и определяет " план своих действий, свободен в выборе форм, методов и средств, необходимых ему для организации и реализации собственной педагогической деятельности, когда возможна реализация и апробирование на практике полученного теоретического опыта. Решение такого рода проблем, требующих самостоятельности мышления, позволит будущим специалистам глубже понять социальный смысл знаний, накопленный ими в процессе обучения, и одновременно развивать собственные творческие способности, анализировать педагогические явления и факты, планировать и реализовывать систему учебно-воспитательной работы, обосновывать целесообразность спроектированных учебно-воспитательных задач. Сформированной умения решать научно-теоретические проблемы; планировать и реализовывать практическую деятельность способствует, в свою очередь, совершенствованию исследовательской работы, что является важной частью профессионально-педагогической культуры педагога, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфи-

ке профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, выступает одним из условий эффективной педагогической деятельности, является обобщенным показателем профессиональной компетентности педагога и целью профессионального самосовершенствования.

Когнитивная сфера представляет собой воздействие на человека основных областей исследования восприятия, распознавания образов, памяти, воображения, языковых функций, психологии развития, мышления и решения задач, человеческого и искусственного интеллекта. Все эти психические процессы играют значимую роль в образовательном процессе. В педагогической деятельности взаимодействуют все стороны учебного процесса от способа предъявления материала до социально-психологических аспектов отношений педагога с обучающимися. Педагог должен уметь организовывать, планировать, диагностировать, наблюдать, придавать смысл этим наблюдениям, вырабатывать решения и участвовать в их реализации. Обучение будет эффективным лишь в том случае, когда новый материал, связанный с уже имеющимися знаниями и умениями, включается в существующую когнитивную сферу. В качестве важного условия рассматривается внутренняя мотивация и педагога и учащихся, связанная с интересом к изучаемому предмету.

Исходя из заявленных нами положений структуру когнитивной компетентности педагога можно условно представить следующим образом (рис. 1).

Стремление к постоянному профессионально-педагогическому

Когнитивная Сформированность умений и навыков профессионально-педагогического самообразования

компетентность педагога

Креативность, готовность к созданию новых педагогических ценностей

Способность к инновациям в

педагогической деятельности

Рис. 1. Структура когнитивной компетентности педагога

Когнитивная компетентность - это

единство теоретической и практической готовности педагога к профессиональной деятельности, ее постоянному совершенствованию, способность к принятию твор-

ческих решений в условиях профессиональной деятельности.

Динамику развития когнитивной компетентности студентов 1-5-х курсов демонстрирует диаграмма (рис. 2).

"Средний у ров ен ь

Рис. 2. Динамика развития когнитивной компетентности студентов 1-5 курсов

уров е нь

Анализ данных, отражающих динамику развития когнитивной компетентности, демонстрирует, что высокий уровень сформированное™ когнитивной компетентности имеет существенные различия у студентов 1-5-х курсов (8-36%), соответственно, низкий уровень к 5-му курсу снизился с 41 до 7 %; средний уровень когнитивной компетентности студентов этих курсов не имеет существенных изменений. Полученные результаты позволяют говорить о том, что необходимо искать пути формирования у будущих педагогов когнитивной компетентности. С этой целью в учебный процесс нами введены специальные педагогические

курсы «Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования», «Инновационные процессы в образовании», помогающие развитию когнитивной компетентности будущего педагога.

Сформированность когнитивной компетентности педагога проявляется в системном проектировании и реализации учебного процесса в виде диагностично поставленных и поэтапно проверяемых целей и задач, в постоянном стремлении к самосовершенствованию с учетом потребностей современного общества и толерантного отношения к субъектам образовательного процесса.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Безрукова В. С. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, 1996. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сьшанюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: Компетентностный подход. М.: МПСИ, 2005. С. 52.

Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. В. Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005. С. 148.

ЧТО ТАКОЕ КОМПЕТЕНЦИЯ? «Знания в действии, интегративные деятельностные конструкты, включенные в реальную ситуацию» /Э. Ф. Зеер/ «Личное качество субъекта, его специализированной деятельности в системе социального и технического разделения, как совокупность умений, а также способность и готовность практически использовать эти умения в своей работе» /Л. И. Панарин/

ЧТО ТАКОЕ КОМПЕТЕНЦИЯ? В Глоссарии терминов Европейского фонда образования (ЕФО, 1997) компетенция определяется как: 1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно. 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу. 3. Способность выполнять особые трудовые функции.

ЧТО ТАКОЕ КОМПЕТЕНЦИЯ? Способность применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности. Общая компетенция Способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач, общих для многих видов профессиональной деятельности. Профессиональная компетенция Способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта при выполнении задания, решении задачи профессиональной деятельности Компетентность Наличие у человека компетенций для успешного осуществления трудовой деятельности.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД Понятие компетентности получило известность потому, что по своей сути оно относится к показателям труда и напрямую связано с теми факторами, которые влияют на уровень индивидуальных результатов работы и, следовательно, эффективности работы организации.

ТРИ ПОДХОДА К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «КОМПЕТЕНЦИЯ»: 1. Личностный. Основной вопрос, решаемый в рамках этого подхода: какие личностные черты определяют успешные действия В этом случае компетенция основополагающий поведенческий аспект или характеристика, которая может проявляться в эффективном и/или успешном действии, и зависит от контекста действия, организационных факторов и факторов среды, а также характеристик профессиональной деятельности.

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД «Профессиональная компетентность – интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений, опыт, достаточные для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию» *. *Алексеева Л. П. , Шаблыгина Н. С.

ТРИ ПОДХОДА К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «КОМПЕТЕНЦИЯ»: 2. Деятельностный направлен на выявление главных элементов деятельности, которые должны быть выполнены, чтобы считать результат достигнутым, удовлетворяющим заданным требованиям. Сторонником данного подхода является Скотт Пери, считающий, что «компетенция – это набор взаимосвязанных знаний, умений и способностей, необходимых для выполнения основной части работы и которые: могут быть оценены с точки зрения эффективности; могут сравниваться с предварительно разработанными стандартами; могут совершенствоваться путем обучения.

ТРИ ПОДХОДА К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «КОМПЕТЕНЦИЯ»: Когнитивный. Основу данного подхода составляет положение о том, что структура профессиональной компетентности состоит из комплекса знаний, основанных на них умений и навыков, а также профессионального опыта. Данный подход разработан в трудах М. А. Холодной, Н. В. Кузьминой, М. А. Чошанова, Дж. С. Старка, Дж. Равена, Д. И. Ивановой, К. Р. Митрофанова, О. В. Соколовой и др.

Теоретической основой для выделения групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: человек есть субъект общения, познания, труда (Б. Г. Ананьев); - человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В. Н. Мясищев); - компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач); - профессионализм – это совокупность профессиональных компетентностей (А. К. Маркова).

ПРИЗНАКИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ: многофункциональность, т. е. позволяют решать многие проблемы в повседневной, профессиональной, социальной жизни в различных ситуациях; надпредметность и междисциплинарность, т. е. применимы не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере, и др. ; требуют интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др. ; многомерность, т. е. включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.)

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ. «Владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания» (Коджаспирова Г. М.)

«Владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним» (Хуторской А. В.)

В соответствии с современными тенденциями образования к общепедагогическим компетентностям относят следующие: повышать свою квалификацию или полностью переучиваться; быстро оценивать ситуацию и свои возможности; самостоятельно учиться принимать решения и нести за них ответственность; адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда; нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации.

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями учителя, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной или иной деятельности.

ОБЩЕКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ Круг вопросов, в которых учитель должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурнодосуговой сфере.

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Это совокупность компетенций учителя в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности учителя с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ Включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ Означает владение знанием и опытом в гражданскообщественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. КОМПЕТЕНЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ Направлена на то, чтобы физического, духовного и саморазвития, эмоциональную самоподдержку. осваивать способы интеллектуального саморегуляцию и

ОБЩЕПРЕДМЕТНЫЕ (БАЗОВЫЕ) КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ Общепредметная компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с тремя компетенциями, очень важными для учителя. культурой коммуникации при взаимодействии с людьми, умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержании обучения и используя для самообразования, умением передавать свою информацию другим.

ПРЕДМЕТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ. Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметных компетенций учителя. Они представляют собой педагогическую адаптированную систему: научных знаний; способов деятельности; опыта творческой деятельности в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; опыта эмоционально-ценностного отношения к природе, обществу и человеку.

Андрей Викторович Хуторско й - доктор педагогических наук, член корреспондент, академик Международной педагогической академии, академик Международной славянской академии образования им. Я. А. Коменского, директор Института образования человека, директор Центра дистанционного образования «Эйдос» . Профессиональные интересы: дидактика, педагогическая инноватика, методология педагогики, дистанционное образование. Разработал и реализовал ряд инновационных концепций и технологий - личностно ориентированное обучение, компетентностный подход, модель школы свободного развития. Разработал методологические и педагогические основы дистанционного образования личностно ориентированного типа. Ввёл в педагогику принцип человекообразности образования.

А. В. Хуторским определен перечень ключевых образовательных компетенций определен на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. 1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

2. Общекультурные компетенции. Ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности в вопросах национальной и общечеловеческой культуры, духовно нравственных основ жизни человека и человечества, культурологических основ семейных, социальных, общественных явлений и традиций, бытовой и культурно досуговой сфере. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира. 3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно познавательной деятельности

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. 5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. 7. Компетенции личностного самосовершенствования. Направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Зимняя Ирина Алексеевна доктор психологических наук, профессор, академик РАО, заслуженный деятель науки РФ. Введенный ею в психологию речи и психолингвистику термин «смысловое восприятие» речевого сообщения в настоящее время является одним из важных элементов теории этих наук. Является ведущим специалистом в таких областях как психология речи и вербального общения, психолингвистике, обучения языку. Ею разработан личностно деятельностный подход в обучении.

И. А. Зимней выделены три группы ключевых компетентностей на основе сформулированных в отечественной психологии положений относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни; компетенции ценностно смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии; компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний; компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн); компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы. компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность; компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

Компетенции, относящиеся к деятельности человека: компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность; компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности; компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией.

Ориентация образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам на формирование общих ключевых компетенций позволит обеспечить не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетентности ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

В. Д. Шадриков компетентность в мотивации учебной деятельности ученика, компетентность в раскрытии личностного смысла конкретного учебного курса и учебного материала конкретного урока, компетентность в целеполагании учебной деятельности, компетентность в вопросах понимания ученика, что необходимо для реализации индивидуального подхода в обучении, компетентность в предмете преподавания (предметная компетентность), компетентность в принятии решений, связанных с разрешением педагогических задач, компетентность в разработке программ деятельности и поведения, компетентность в организации учебной деятельности, которая, в свою очередь, предполагает: компетентность в организации условий деятельности, прежде всего информационных, адекватных поставленной учебной задаче, компетентность в достижении понимания учеником учебной задачи и способов ее решения (способов деятельности), компетентность в оценивании текущих и итоговых результатов деятельности.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ И КОМПЕТЕНЦИИ Под профессиональным стандартом педагогической деятельности будем понимать систему требований к качествам (компетентности) субъекта деятельности, которые в своей целостности определяют возможность занятия конкретной должности и определяют успех в педагогической деятельности. Можно утверждать, что эти качества сводятся к знаниям, умениям, способностям и личностным характеристикам работника, которые в своих интегральных проявлениях лежат в основе профессиональной компетентности. Таким образом, мы можем сказать, что профессиональный стандарт педагогической деятельности представляет собой систему минимальных требований к знаниям, умениям, способностям и личностным качествам педагога (его компетентности), позволяющим в своей целостности занятия педагогической деятельностью и определяющим успех в этой деятельности.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УЧРЕЖДЕНИЯ Ø Пересмотр взглядов на возможности каждого ребенка. Ø Переформулировка целей образования: на первый план выходит задача развития личности с помощью индивидуализации образования. Ø Изменение методов обучения, которые должны содействовать выявлению и формированию компетентностей учеников в зависимости от личных склонностей и интересов. Использование различных педагогических технологий. Ø Отказ от традиционных процедур оценивания обучающихся.

Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве Педагогическая технология – такое построение деятельности педагога, в которой все входящие в него действия представлены в определенной последовательности и целостности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет прогнозируемый характер.

причины возникновения новых психологопедагогических технологий: -необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических и личностных особенностей обучающихся; осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального (словес ного) способа передачи знаний системно - деятельностным подходом; -возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения.

ТРАДИЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ Положительные стороны Систематический характер обучения. Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала. Организационная четкость. Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя. Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении. Отрицательные стороны. Шаблонное построение. Нерациональное распределение времени на уроке. На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания. Учащиеся изолируются от общения друг с другом. Отсутствие самостоятельности. Пассивность или видимость активности учащихся. Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика 2 минуты в день). Слабая обратная связь. Отсутствие индивидуального обучения.

Современные педагогические технологии -развивающее обучение; -проблемное обучение; -разноуровневое обучение; -коллективную систему обучения- технология сотрудничества -технологию изучения изобретательских задач (ТРИЗ); -исследовательские методы в обучении; -проектные методы обучения; -технологию использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр; -обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа); -информационно-коммуникационные технологии; -здоровьесберегающие технологии.

Уровни овладения педагогическими технологиями. На практике Знает научные основы различных ПТ, дает объективную психолого педагогическую оценку (и самооценку) эффективности применения ТО в образовательном процессе Целенаправленно и систе матически применяет техно логии обучения (ТО) в своей деятельности, творчески моделирует сочетаемость различных ТО в собственной практике широко применяет методы диагностики Имеет представление о различных ПТ; обоснованно описывает суть собственной технологической цепочки; активно участвует в анализе эффективности используемых технологий обучения В основном следует алгоритму технологии обучения; владеет приемами конструирования технологических цепочек в соответствии с поставленной целью; использует в цепочках разнообразные педагогические приемы и методы Сформировано общее, эмпирическое представление о ПТ; выстраивает отдельные технологические цепочки, но при этом не может объяснить их целевое назначение в рамках урока; уклоняется от обсуждения вопросов, связанных с ПТ Применяет элементы ПТ интуитивно, эпизодически, несистемно; придерживается в своей деятельности какой либо одной технологии обучения; допускает нарушения в алгоритме (цепочке) технологии обучения Конкретно Метаметодическое технологическое > >научное Метаметодическое В теории Направление изучения ПТ Конкретно технологическое элементарный развивающийся оптимальный Уровень овладения педтехо логией (ПТ)

Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51 55. Иванова Д. И. , Митрофанов К. Р. , Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструкции. М. : АПК и ПРО, 2003. 101 с. Коджаспирова Г. М. Педагогика: Учебник. М. : Гардарики, 2004. 528 с. Кучугурова Н. Д. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. М. , 2000. С. 360 362. Лукьянова М. И. Психолого педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. № 10. С. 56 61. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М: КОГИТО ЦЕНТР, 2002. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т. 1 / Под ред. Д. И. Ушакова. М. , 1935. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы // Народное образование. 2003. № 2. С. 58 64

Это интересно: