Методы обучения. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Метод любого вида деятельности - это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы можем быть уверены, что получим желаемый результат. Человечеством накоплено множество методов деятельности. Но непрерывное усложнение задач и появление новых возможностей требуют постоянного обновления методов их решения. Это имеет прямое отношение и к обучению. Обучение - это целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН (знания, умения, навыки), развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов.

Педагогический процесс представляет собой способ организационного воспитания, который заключается в целенаправленном отборе и использовании факторов развития участников данного процесса. Педагогический процесс создает педагог. Любой педагогический процесс независимо от того, какой педагог его организует, будет иметь одинаковую структуру: цель, принципы, содержание, методы, средства, формы.

Цель должна отобразить конкретный результат, к которому стремятся педагог и ученики. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание - это та часть опыта человечества, которая передается учащимся в соответствии с поставленной целью и выбранным принципом.

Методы - это действия, которые выполняют педагог и учащийся, с помощью которых последний получает тот опыт, который определен содержанием. Средства - это способы работы педагога и учащегося с содержанием, которые используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

Метод характеризует деятельность с позиции процесса, но не каждый процесс является методом. Метод определяет, как нужно действовать наиболее рационально и оптимально в процессе решения соответствующих задач. Деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективная и более оптимальная, так как учитываются закономерности и принципы, которые далее трансформируются в соответствующие приемы. Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы.

При домашнем обучении, которое исторически опережает обучение, организуемое в учебных заведениях, преобладали методы, основывающиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они были. С момента организации школ появились методы словесные, которые доминировали в средние века. Слово, устное, письменное и печатное, становится главным носителем информации, а обучение по книгам - одним из основных методов.

К. Керр говорил о четырех революциях в области методов обучения. Первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место профессиональным преподавателям; суть второй - замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвёртая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения Исаев И.Ф., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с..

Обучение с помощью лекционного метода вызывало протест лучших умов уже в 16 веке. Критике был подвергнут и вопрошающий метод обучения, который также не формировал у учащихся никаких умений, приобретаемых путем познания вещей, а не наблюдений преподавателя. На рубеже 19-20 веков появился новый вариант словесного метода - эвристика (от греческого heurisko - нахожу). Однако было установлено, что эвристика действительно организовывает самостоятельное движение к знаниям, а также получение прочных знаний и формирование необходимых умений, но она требует значительно больших усилий и большего количества времени для получения этих результатов. В 20 веке в связи с разработкой деятельностных концепций обучения признание получил метод организации практической деятельности, который также не выдержал испытания временем. В педагогике и на сегодняшний день нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, чем категория "метод обучения".

Щукин А.Н. определяет метод обучения (от греческого methodos - путь исследования или познания) в самом общем значении как способ достижения цели. Будучи базисной категорией методики преподавания, методы обучения являются компонентами системы обучения. Без соответствующих методов обучения невозможно реализовать цели и задачи обучения Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. - 4-е изд. - М.: Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. - 480 с.. Колесникова И.Л. и Долгина О.А. называют метод обучения важнейшей категорией методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий.

Термин «метод обучения» имеет несколько значений, как в отечественной, так и в зарубежной методике. В общей дидактике и других базисных и смежных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. -- СПб.: Издательство «Русско-Балтийский информационный центр „БЛИЦ"», «Cambridge University Press», 2001 г. -- 224 с.. Азимов Э.Г. и Щукин А.Н. в своем «Новом словаре методических терминов и понятий» определяют метод обучения как общедидактическое понятие. Совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся. Методы обучения являются универсальными и применимыми в преподавании разных дисциплин, однако в каждой конкретной дисциплине имеют свою специфику Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.. Метод обучения - категория историческая, методы изменяются с изменением целей и содержания обучения.

Классификация методов обучения.

К настоящему времени методов обучения насчитывается более пятидесяти. Классификаций, в зависимости от точки зрения на методы обучения, существует великое множество. Классификация по значению понятия «метод обучения» в современной науке:

В общеметодологическом понимании метод обучения является средством познания, способом изучения действительности, явлений природы и общества;

В общедидактическом значении метод обучения понимается как система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с..

С помощью общеметодологических методов обучения осуществляется познание окружающего мира, соотносимое со свойствами и законами действительности. Особое место в разработке общеметодологических методов принадлежит греческим философам Сократу, Платону, Аристотелю, представителям немецкой классической философии Канту, Фихте, Гегелю, последователям философии Маркса. Анализ процесса познания получил развитие в диалектической философии Гегеля, которая имела характер всеобщего метода познания окружающего мира. В свою очередь общеметодологические методы принято подразделять на:

Формальные.

Первые обеспечивают познание структуры научного знания, законы порождения, функционирования и изменения научных теорий; вторые связаны с анализом языка науки, описанием и анализом формальных и формализованных методов исследования, типологией системы знаний и др.

Общедидактические методы обучения являются достаточно универсальными. Они применимы для достижения целей обучения, образования и воспитания в разных учебных дисциплинах. К числу общедидактических, например, относятся методы объяснения нового материала или контроля за успеваемостью. Таким образом, общедидактические методы обучения - это совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателей и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития обучающихся. Так как в реализации методов обучения на занятиях участвуют как преподаватель, так и учащиеся, то общедидактические методы можно рассматривать в виде двух взаимосвязанных групп методов, образующих удобные для анализа оппозиции:

• - преподавания (используются преподавателем для изложения нового материала, организации его усвоения и контроля за усвоением),
• - учения (применяются учащимися в процессе познавательной и практической деятельности).

Методы преподавания - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач (показ, объяснение, организация тренировки, организация практики, коррекция, оценка).

Методы учения - это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач (ознакомление, осмысление, участие в тренировке, практика, самооценка, самоконтроль).

Классификация по источнику получения знаний и формирования навыков и умений:

Слово учителя,

Анализ языка,

Упражнения,

Работа с книгой,

Экскурсии,

Использование средств наглядности Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с..

Классификация по степени и характеру участия учащихся в учебном процессе:

Активные методы обучения,

Пассивные методы обучения,

Различаемые по степени самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. - 4-е изд. - М.: Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. - 480 с..

Классификация по характеру работы учащихся:

Устный метод обучения,

Письменный метод обучения,

Классный метод обучения,

Домашний метод обучения,

Индивидуальный метод обучения,

Коллективный метод обучения Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. - 4-е изд. - М.: Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. - 480 с..

Различные подходы к классификации методов обучения связаны с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения.

Классификация в рамках персептивного подхода (за основание берется источник передачи информации и характер ее восприятия):

Словесные методы обучения,

Наглядные методы обучения,

Практические методы обучения Исаев И.Ф., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с..

Классификация в рамках управленческой концепции (за основание берутся ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения):

Метод приобретения знаний,

Метод формирования умений и навыков,

Метод применения знаний,

Метод творческой деятельности,

Метод закрепления,

Метод проверки знаний, умений и навыков Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1957. -- 518 с..

Классификация в рамках логического подхода (за основание берутся логика изложения материала учителем и логика восприятия его учащимися):

Индуктивный метод обучения,

Дедуктивный метод обучения Алексюк А.Н., Бабанский Ю.К., Харьковская В.Ф. Выбор методов обучения в средней школе. - М.: Педагогика, 1981. - 176 с..

Классификация в рамках гностического подхода (за основание берется характер познавательной деятельности учащихся):

Информационно-рецептивные методы обучения,

Репродуктивные методы обучения,

Проблемного изложения методы обучения,

Эвристические методы обучения,

Исследовательские методы обучения Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. - М., 1975..

Классификация в рамках кибернетического подхода (за основание берутся способ управления познавательной деятельностью и характер установления обратной связи):

Метод алгоритмизации,

Метод программированного обучения Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. - М.: «Просвещение», 1966. - 523 с..

Классификация в рамках деятельностного типа обучения:

Методы, обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, индуктивные, дедуктивные),

Методы, стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (познавательные игры, учебные дискуссии, проблемные ситуации и др.),

Методы контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.).

Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. Так, методы информационно-рецептивный и проблемного изложения могут быть осуществлены посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявления алгоритмов; репродуктивный предполагает повторение учащимися предварительно показываемых учителем способов деятельности (на вербальном и образном материале, практическими действиями с предметами и знаковой системой). Эвристический и исследовательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфическую форму. В структуре каждого метода можно выделить методические приемы, являющиеся одним из способов реализации метода на занятии. Прием обучения - это наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя в виде конкретного действия или операции, с помощью которых формируются навыки и умения, приобретаются знания, стимулируется учебная деятельность учащихся. Ляховицкий М.В. определяет прием обучения как «элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического занятия» Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: учебное пособие для филологических факультетов вузов. - М.: Высшая школа, 1981. 159 с.. Приемами, связанными с объяснением нового материала, могут быть анализ (расчленение предмета, явления), синтез (объединение частей, элементов в единое целое), сравнение (установление сходства и различия между объектами), классификация (отнесение предмета, явления к группе предметов и явлений), систематизация (приведение объектов в определенную систему), а также описание, сопоставление и др.

Королев Ф.Ф. и Гурман В.Е. отмечают, что границы между понятиями "метод" и "прием" очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов, которые и называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Прием и метод соотносятся как часть и целое. С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы Гмурман В.Е., Королев Ф.Ф. Общие основы педагогики: Учебник. - М.: Просвещение, 1967. -- 390 с..

Каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.

Общая тенденция в развитии методов связана со сближением разных методов в направлении поиска оптимального варианта для конкретных условий обучения. Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответствие целям образования. На практике преподаватель, выбирая их, обычно руководствуется этими целями и содержанием образования. Далее он соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей, анализирует учебную ситуацию, определяет уровень развития учеников и уровень сформированности у них как общеучебных, так и частных умений. Педагогическое мастерство приходит только к тому преподавателю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся.

Список литературы

педагогический учебный познавательный навык

• 1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
• 2. Алексюк А.Н., Бабанский Ю.К., Харьковская В.Ф. Выбор методов обучения в средней школе.- М.: Педагогика, 1981. - 176 с.
• 3. Гмурман В.Е., Королев Ф.Ф. Общие основы педагогики: Учебник. - М.: Просвещение, 1967. -- 390 с.
• 4. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1957. -- 518 с.
• 5. Исаев И.Ф., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
• 6. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. -- СПб.: Издательство «Русско-Балтийский информационный центр „БЛИЦ"», «Cambridge University Press», 2001 г. -- 224 с.
• 7. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. - М.: «Просвещение», 1966. - 523 с.
• 8. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. - М., 1975.
• 9. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: учебное пособие для филологических факультетов вузов. - М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.
• 10. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. - 4-е изд. - М.: Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. - 480 с.

Текущая страница: 2 (всего у книги 15 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]

Литература

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Икар, 2009.

2. Бим И. Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1974. – № 2. – С. 23–29.

3. Гурин А. Б. Обучение учащихся подготовительного факультета технического вуза абстрактной терминологической лексике (на материале преподавания РКИ франкоговорящим билингвам Африки): автореф. дис… канд. пед. наук. – СПб., 1994.

4. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982.

5. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. – М.: РГГУ, 1999.

6. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Рус. яз., 1989.

7. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – М., 2008.

8. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / под ред. А. Н. Щукина. – М.: Рус. яз., 1990.

9. Московкин Л. В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). – СПб.: СМИО Пресс, 1999.

10. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ. пос. / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская и др. – 6-е изд., стереотип. – Минск: Вышейша школа, 2000.

11. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / пер. с англ. – М., 2003.

12. Пассов Е. И. Содержание иноязычного образования как методическая категория // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 4. – С. 13–23.

13. Пассов Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. – СПб.: Златоуст, 2009.

14. Сурыгин И. А. Теория обучения на неродном для учащихся языке. – СПб.: Златоуст, 2000.

15. Сурыгин И. А., Левина В. И. Проблемы стандартизации предвузовской подготовки иностранных студентов // Обучение иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки: сб. науч. – метод. ст. – СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1996. – С. 3–18.

16. O’Malley J. M., Chamot A. U. Learning strategies in second language acquisition. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

17. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment / Council of Europe. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

18. Morrow K. Background to the CEF // Insights from the Common European Framework / Ed. K. Morrow. – Oxford: Oxford University Press, 2004.

Раздел 2
Психолингвистические основы овладения иностранным языком

Термины

Двуязычие – продукт взаимодействия систем и норм родного и изучаемого языков.

Промежуточный язык (interlanguage, approximative system, transitional competence, idiosyncratic dialect, learner language) – система знания, которая формируется у индивида в процессе изучения иностранного языка (Gass, Selinker 1994).

Стратегии овладения иностранным языком – один из способов приобретения, сохранения и использования информации, служащей достижению определенной цели (Ейгер, Раппопорт 1991).

Методологические основы психолингвистики

В становлении психолингвистики как самостоятельной науки большую роль сыграли американские психологи и лингвисты Ч. Осгуд, Дж. Кэрролл, Н. Хомский, Дж. Миллер, Т. Слама-Казаку и Т. Сибеок.

Методологические основы психолингвистики заложены в трудах Л. С. Выготского. Он исходил из необходимости объединить разработанные в психологической науке и лингвистике теоретические и экспериментальные методы исследования явлений языка и речи, сложных процессов речевой коммуникации и внутренней интеллектуальной деятельности человека. Л. С. Выготский сформулировал идеи о диалектическом единстве процессов мышления и речи, о закономерностях формирования речи и усвоения языка в ходе онтогенеза. Научная концепция Л. С. Выготского о взаимосвязи процессов мышления и речи была положена в основу различных моделей порождения и восприятия речи, а также классификации языковых знаков и психолингвистических единиц, являющихся структурными компонентами речевой деятельности. Л. С. Выготский рассматривал отношение мысли к слову как двусторонний процесс («внутреннее движение через целый ряд планов»). Такое понимание предполагает изучение фаз этого движения и планов, через которые проходит мысль.

Особенно ценной представляется идея Л. С. Выготского об эвристичности процессов речепорождения и их обусловленности общепсихологическими, дифференциально-психологическими и социально-психологическими факторами. Л. С. Выготский разграничил понятия грамматической и реальной (психологической) предикативности, дал концептуальное определение значения как общепсихологической категории и исследовал понятие предметного значения.

Последователем Л. С. Выготского стал А. А. Леонтьев, заслугой которого является разработка теоретических основ изучения речевой деятельности с психолингвистических позиций. А. А. Леонтьев критически проанализировал основные научные направления ведущих психолингвистических школ разных стран, внес значительный вклад в решение проблем современной психолингвистики. С точки зрения А. А. Леонтьева, психолингвистика должна изучать связь механизмов порождения и восприятия речи, функций речевой деятельности в обществе и особенностей развития личности. Данная цель предопределяет объект исследования психолингвистики:

Человек как субъект речевой деятельности и носитель языка;

Процесс общения, основным средством осуществления которого является речевая деятельность;

Процессы формирования речи и овладения языком в ходе индивидуального развития человека.

В работах И. А. Зимней представлена оригинальная концепция речевой деятельности, имеющая ярко выраженную методическую направленность, поскольку общие принципы, предлагаемые для исследования речевой деятельности, подчинены потребностям обучения языку и формирования механизмов речевой деятельности как активной, целенаправленной, сознательной деятельности.

Достижения психолингвистики, связанные с изучением закономерностей формирования речи и осуществления речевой деятельности, процесса речевой коммуникации, использования языковых знаков для осуществления речевой и мыслительной деятельности должны стать достоянием педагогов, занимающихся обучением иностранному языку.

Двуязычие

В основе изучения речевых механизмов, обеспечивающих процесс овладения иностранным языком, лежит теория двуязычия. Ее развитие в современных условиях связано с появлением когнитивной теории, в которой рассматриваются промежуточный язык и стратегии усвоения второго языка. Для описания особенностей продуцирования иноязычной речи используются разные модели (перечень моделей см.: Залевская 1999: 290).

Независимо от модели описания следует согласиться с мнением, что невозможно выявить факторы, облегчающие или затрудняющие усвоение иностранного языка, «поскольку каждый индивид обладает свойственными только ему способностями, знаниями и опытом, а также потребностями, в соответствии с которыми одному нужен богатый словарь, правильное произношение и синтаксис, а другому достаточно технических терминов и базовых синтаксических правил, в то время как третий обойдется обиходными фразами» (см.: Bialystok, Hakuta 1994).

Рассмотрим понятия «первый язык» (Я1), «второй язык» (Я2); «родной язык» (РЯ), «иностранный язык» (ИЯ). Они противопоставляются по порядку изучения языков (Я1 и Я2) и по принадлежности к языковому коллективу (РЯ и ИЯ). В ситуации бытового двуязычия (если родители – носители разных языков и общаются с ребенком на обоих языках) родными могут быть и первый, и второй языки. Зачастую Я2 становится доминантным, вытесняя Я1. Так, в многонациональных странах (например, в России, Канаде, Швейцарии и др.) Я2, будучи государственным языком, изучается в учебных условиях, но при этом не является иностранным.

С методической точки зрения термины Я2 и ИЯ равнозначны, а их условное разграничение необходимо лишь для того, чтобы подчеркнуть, что индивид изучает второй язык в том числе в языковой среде носителей данного языка (естественный/бытовой билингвизм), а усвоение иностранного языка происходит прежде всего в аудиторных условиях под руководством преподавателя, использующего специальные методы и приемы обучения (искусственный/учебный билингвизм) (Чиршева 2012; Протасова, Родина 2011; Мадден 2011).

В роли первичной системы (Я1) выступает родной язык учащегося, поскольку, как правило, он является «языком наилучшей степени владения и функционально превалирующим» (Виноградов 1976: 41). На формирование вторичной системы (Я2) может влиять и ранее изученный язык, что находит подтверждение в практике преподавания иностранного языка.

Существует точка зрения, согласно которой «нарушение реализации вторичной языковой системы, т. е. системы изучаемого языка, возможно под одновременным влиянием системы родного языка и других, ранее изученных, языков» (Любимова 2006: 8). Важным представляется решить вопрос, какой именно язык в большей степени препятствует усвоению Я2.

Интерференция и трансференция

Представители бихевиоризма (Fries 1945; Lado 1957) рассматривали навык как механически закрепляемую связь между определенным стимулом и соответствующей реакцией и полагали, что при овладении любым языком формирование навыков происходит на основе практики и тренировочных упражнений. Прочные навыки речевой деятельности на родном языке оказывают решающее влияние на становление навыков речевой деятельности на изучаемом языке.

Перенос имеющихся навыков может быть положительным – трансференцией (если имеется сходство языковых явлений) и отрицательным – интерференцией (при наличии расхождений между Я1 и Я2). В соответствии с такой точкой зрения именно расхождения между языковыми системами являются причиной различий между процессами овладения Я1 и Я2. Это означает, что, прежде чем приступить к обучению Я2, необходимо выявить совпадения и расхождения, установить «опасные зоны», которые преподаватель должен учитывать в учебном процессе. С помощью сопоставительного анализа контактирующих языковых систем можно предотвратить интерферирующее влияние Я1. Таким образом, контрастивный анализ позволяет получать перечни расхождений между языковыми явлениями, которые служат «основанием для прогнозирования трудностей и обусловливаемых ими ошибок обучаемых» (Залевская 1999: 295).

Как таковое действие интерференции, имеющей место при контактировании двух языков, – скрытый процесс, связанный с деятельностью человеческого мозга, поэтому ее исследование весьма затруднительно. Только ошибки в речи, представляющие собой результат «сбоев» в мозговых процессах и свидетельствующие о действии интерференции, могут стать предметом изучения психолингвистической стороны овладения иноязычными навыками.

Интерференция может происходить не только между двумя разными языками (межъязыковая интерференция), но и между вариантами одного языка (внутриязыковая интерференция). Она возникает в тех случаях, когда в сознании индивида происходит «взаимодействие нормы и антинормы в пределах одной языковой системы» (там же).

По мнению Н. В. Имедадзе, любая форма овладения Я2 должна рассматриваться на основе сопоставления с особенностями усвоения Я1. В процессе развития речи на Я1 происходят изменения в психике индивида, в результате которых он приступает к изучению Я2 как уже «говорящее существо» (Имедадзе 1979: 5).

Многие методисты единодушны в том, что механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках идентичны, аналогичны стадии речевого развития обучаемых, типы ошибок являются сходными (см.: Зимняя 1989). Такой подход предполагает изменение взгляда на роль трансференции в овладении иностранным языком.

Контрастивный анализ

Контрастивный анализ (КА) – один из лингвистических методов описания взаимодействия РЯ и Я2/ИЯ, используется, как правило, с целью выявления особенностей контактирования этих языков. На основе контрастивного анализа был создан ряд учебных пособий по иностранным языкам (например, английскому как иностранному). Однако с резкой критикой в адрес этого исследовательского метода выступил Н. Хомский (1962, 1972), который выразил сомнение в целесообразности механистических представлений о процессе овладения Я2. Н. Хомский настаивал на необходимости учета мыслительных возможностей обучаемых.

Кроме того, прогнозы, полученные в ходе контрастивного анализа, не всегда оправдывались: реальный набор нарушений оказывался либо намного шире, либо намного у́же прогнозируемого. Наблюдения за процессом усвоения Я2 показали, что «интерференция чаще проявляется при сходстве явлений Я1 и Я2, чем при их полном различии, к тому же далеко не все ошибки могут получить объяснение через интерференцию навыков» (Залевская 1999: 295). Называются следующие причины:

Обучаемые намеренно не пользуются такими правилами Я2, аналогов которым нет в Я1 (эффект избегания);

Некоторые ограничения на употребление языковых явлений, не совпадающих в сопоставляемых языках, могут проявляться только при определенных условиях;

Обучаемые обращаются к Я1 за ресурсами, которыми можно воспользоваться в случаях коммуникативных затруднений из-за недостаточного уровня владения Я2.

В результате пересмотра некоторых базовых понятий КА исследователи пришли к выводу, что необходимо учитывать индивидуальные особенности обучаемого, проявляющиеся в выборе тех или иных стратегий пользования ИЯ, в отношении носителя одного языка к фактам другого языка и т. д.

Что касается положительного переноса языковых навыков и речевых умений при овладении Я2, то использование знаний из Я1 «может быть одним из проявлений базового психического процесса опоры на уже имеющееся знание для облегчения усвоения нового знания» (там же).

Несмотря на недостатки, КА может оказаться полезным в комплексном исследовании ошибок в иноязычной речи (анализ ошибок, наблюдение, эксперимент, интроспекция).

Понятие «ошибка в речи на неродном языке»

Ошибки в речи на неродном языке могут возникать под влиянием ряда факторов:

лингвистических (идиоматичность систем каждого из языков);

психологических (интерференция навыков, сформированных на родном языке или изученном ранее первом иностранном языке, и навыков, формируемых на изучаемом языке);

психолингвистических (взаимосвязь и взаимозависимость в сознании билингва процессов восприятия языковых единиц и их реализации);

методических (выбор обучающих приемов и способов).

Ошибка может рассматриваться как:

Собственно ошибочное действие;

Результат ошибочного действия индивида, изучающего Я2;

Базовое понятие в теории языковых контактов, необходимое для изучения механизмов восприятия и производства иноязычной речи;

Объект диагностики и коррекции в учебном процессе.

Исследователи единодушно подчеркивают сложность и неоднозначность явления ошибки. В связи с этим довольно убедительно звучит утверждение, что «для выхода на новый уровень анализа и объяснения механизмов ошибки требуется интегрирование этой проблемы в более общую картину работы речевого механизма человека в условиях овладения и владения одним или более языком с учетом специфики индивидуального знания и принципов его функционирования» (Залевская 1996: 71).

Для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности ошибки при усвоении родного языка – явление естественное. По данным педагогических наблюдений, ребенок, постигая систему языка, чаще всего опирается на «продуктивную» грамматическую модель. Иными словами, дети распространяют новое правило на известный языковой материал, использование которого подчиняется другим правилам. Такое явление называется сверхгенерализацией. Например, вставаю вместо встаю, стулы вместо стулья . Отклонения от нормы и множество единичных ошибочных языковых явлений Ф. Соссюр образно называл «лингвистической пылью».

Результаты ряда исследований с убедительностью доказывают, что типы фонетических, лексических и грамматических ошибок и оговорок (описок) в родном языке в значительной степени согласуются с теми, которые можно наблюдать в речи на иностранном языке. Например, антиципации (предвосхищение), замены нужного слова близким или противоположным по значению, нарушение лексической сочетаемости, замены в рамках определенного закрытого ряда слов (смешение предлогов, местоимений и т. д.) и др.5
См. Вессарт 1980, Сиротинина 1981, Цейтлин 1982, Hotopf 1983. Примеры лексических ошибок на материале русского языка: антиципации: Намажь масло хлебом вместо Намажь хлеб маслом ; замены слова синонимом или антонимом: Он вовсе не глупый, в смысле не умный ; нарушение лексической сочетаемости: Он исполнил клятву вместо Он сдержал клятву ; замены в рамках закрытого ряда: для ее вместо для нее .

«Фактически те же категории ошибок наблюдаются и в ситуации двуязычия» (Залевская 1996), хотя виды нарушений и их количество будут варьироваться, в частности, под влиянием интерференции.

В. А. Виноградов считает механизм ошибок тождественным для процессов приобретения языка ребенком и изучения второго языка взрослыми. При овладении Я1 ребенок не располагает готовыми схемами, соотносимыми с системой, и готовыми эталонами, соотносимыми с нормой. При изучении Я2 возможны интерференционные ошибки (могут быть вызваны как системой, так и нормой Я1) и ошибки аналогии, обусловленные влиянием нормы: их источником является «сама усвоенная система, воздействующая на норму таким образом, что системно возможное подменяет нормативно принятое» (Виноградов 1983: 55). Автор понимает интерференцию как подмену схем и моделей изучаемого языка «соответствующими элементами родного языка, либо изменение первых по образцу вторых» (Виноградов 1983: 55). Источником ошибок, вызванных ложной аналогией, является «сама усвоенная система, воздействующая на норму таким образом, что системно возможное подменяет нормативно принятое» (там же). Обучая Я2, необходимо формировать у учащихся новые схемы и эталоны, а также развивать способность «отключать» систему и норму Я1 при пользовании Я2.

Психологи исходят из того, что любая целенаправленная деятельность запоминается, поэтому в аналогичной ситуации информация об однажды произведенном действии может привлекаться в качестве опоры. Важно, что в памяти субъекта остаются как верные, так и ошибочные действия, причем информация об алгоритме совершения правильного действия хранится и в случае ошибочного действия. В свою очередь, незнание о способах совершения какого-либо действия препятствует обнаружению ошибки. Это происходит потому, что из-за недостаточной развитости аппарат, обеспечивающий обратную афферентацию6
Афферентация – психологическое понятие, связанное с процессом нервного возбуждения по нервной системе в направлении от периферии тела к головному мозгу.

И сопоставляющий ее с исходным намерением, не дает команды начинать формирование нового действия (см.: Анохин 1968).

Известно, что речевое действие занимает особое место в общей структуре действий: «…действие, в котором система языка реализуется как средство общения, – это речевое действие, а навыки, лежащие в основе его функционирования, – речевые навыки» (Алхазишвили 1988: 100).

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П. Я. Гальпериным, ошибочные речевые действия характерны для I типа ориентировочной основы действия,7
Ориентировочная основа действия – система представлений субъекта действия о целях, плане и средствах действия, включающая способы выполнения и контроля всех операций, признаки их правильного/неправильного исполнения и завершения (Гальперин 1966).

Которая является неполной, необобщенной. Особенность данного типа ориентировочной основы действия в том, что субъект пополняет и корректирует ее, используя метод проб и ошибок. Этот метод – основа овладения иностранным языком, которое, будучи творческим процессом, представляет собой своего рода лабиринт. И в этом случае индивид либо использует все возможные варианты в произвольной последовательности, либо ищет способы, позволяющие прийти к финишу с наименьшими затратами времени и сил.

При обучении важно учитывать, что любое производимое действие чрезвычайно чувствительно к любым сбивающим воздействиям. Кроме того, сформировавшиеся навыки и умения не переносятся на сходные объекты и задачи или сам по себе перенос ошибочен. В психологии известен так называемый феномен Раншбурга : одинаковые (гомогенные) раздражители человек воспринимает менее активно, чем разные, поэтому в случае воздействия одинаковых раздражителей вероятность ошибки возрастает.

С позиций психолингвистики можно классифицировать ошибочные речевые действия следующим образом:

Собственно ошибочные речевые действия, т. е. действия, по тем или иным причинам неуместные в данной ситуации;

Ошибочное программирование речевого действия;

Ошибки в звене реализации программы высказывания, т. е. ошибочные операции;

Ошибки, связанные с моторным программированием речи и его реализацией (Леонтьев 1970; Трусова, Цветкова 1972: 95).

С учетом методического подхода можно предложить три критерия классификации ошибочных речевых действий.

Один из критериев – степень выраженности отклонения от нормы – предполагает, что речевое действие приводит к результату, свидетельствующему о нарушениях либо системы , либо нормы изучаемого языка.

В основе разделения речевых действий на стойкие (повторяются в одних и тех же условиях) и нестойкие (осуществляются в отдельных случаях) лежит критерий – степень стойкости.

И наконец, ошибочные речевые действия могут различаться по степени допустимости/недопустимости в зависимости от этапа обучения. Ошибки, возникающие в речи обучаемых после изучения тех или иных явлений, считаются недопустимыми и являются доказательством отсутствия прогресса в изучении иностранного языка.

Разработана классификация причин ошибочных речевых действий.

Первая причина – недостаточные способности обучаемых – связана с тем, что «обучаемый не способен объективировать ошибочное употребление элементов изучаемого языка» (Алхазишвили 1988: 14). Дело в том, что в случае выявления речевого действия, не адекватного условиям данной ситуации, должна происходить объективация, т. е. приостановка действия, чтобы разобраться, в чем причина неудачи.

Из-за недостаточного уровня подготовки учащийся осуществляет ошибочные речевые действия, вызванные незнанием языковых правил или их игнорированием. Такие речевые действия учащихся могут быть обусловлены просчетами в организации обучения, когда либо не создается мотивационная основа для усвоения языковых явлений, либо не оптимальна организация учебного материала, либо неэффективны корректирующие педагогические стратегии.

Обучаемые могут использовать следующие стратегии, приводящие к ошибкам: сверхгенерализацию (выход за рамки определенного правила из-за неразличения сходных явлений), игнорирование ограничений на применение правила – аналогию (распространение правила на контексты, в которых оно не употребляется в Я2), неполное применение правила (нежелание осваивать более сложные структуры, считая достаточным для коммуникации использование относительно более простых правил), формирование ошибочных гипотез по поводу изучаемых языковых явлений (результат неверного понимания характеристик, специфичных для языковых явлений Я2) и т. д.

Герасимова В.В. (262 – 472 – 865)

Литература для педагога

Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов/Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999.

Бим, И. Л. Иностранные языки: типовые учебные планы//Профильное обучение/И.Л. Бим; под ред. А.А. Кузнецова.

Бим, И. Л . Рекомендации по организации предпрофильной подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль (иностранные языки)/И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, Н. П. Грачева, М. А. Лытаева, А. В. Щепилова//Иностранные языки в школе. - 2003 - №6.

Бим, И. Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени/И.Л. Бим//Иностранные языки в школе.- 2000 - №5.

Бутко Г.В. Языковые игры на уроках английского языка. ИЯШ, №4,1988;

Варенников, А. В. Содержание общего образования. Компетентностный подход/А. В. Баранников.- М.: МГУ ВШЭ, 2002.

Верещагина И.Н. Книга для учителя. М.; Просвещение, 2000;

Голицинский Ю . «Грамматика. Сборник упражнений», издательство «Каро», Санкт-Петербург, 2003.

Горчев А.Ю. Программа « Английский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков», допущена Министерством образования и науки РФ 1996 года.

Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» М., 2004.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранного языка в школе. М.; Просвещение, 1991;

Красильников В.С. Игра и игровые приемы при обучении иностранным языкам. ИЯШ, №5 с.17, 1975;

Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону, Феникс, 1995;

Кувшинов В.И. Игры на занятиях английского языка. ИЯШ, 1993;

Полат, Е . С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций/Е. С. Полат //Иностранные языки в школе. - 1998. - №5, 6.

Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: Истоки,1996.

Соловова, Е. Н. Автономия ученика как основа развития современного непрерывного образования личности/Е. Н. Соловова//Иностранные языки в школе. - 2004.- №2.

Стромская В.Н. О привитии интереса к иностранному языку. ИЯШ, №2 с.40-41, 1984;

Стронин М.Ф. Игра как средство обучения иностранному языку. ИЯШ, №1, 1979.

Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному/А. В. Хуторской. - М.: Владос Пресс, 2005.

Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенции. Сб. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения/А. В. Хуторской.

Европейский языковой портфель для России. Инструкция для учителя (преподавателя иностранных языков, учителей русского языка (неродного) и учителей родного языка (нерусского). - М.: МГЛУ, 2002.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. - М.,2002.

Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 2002,

Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Школа с углубленным изучением языков. 2 – 11 классы. – М.: Просвещение, 2006.

Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001.

“English Grammar in Use” Raymond Murphy, Cambridge University Press 1995 – справочное пособие и сборник упражнений по грамматике.

Литература для учащихся

Акманова О . С ., Вилсон Е . Словарь Russian – English Dictionary. М.; Русское языковое издание, 1980;

Афанасьева О.В., Михеева И.В. «Учебник для 6 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев гимназий, колледжей», Москва «Просвещение»,1999

Борисов Ю.Б. Учебник на английском языке. М.; Просвещение, 1976;

Верхогляд В.А. Английские стихи для детей. М.; Просвещение, 1986;

Горская М.В. Англо –русский словарь географических названий., изд. 2, М.: Русская,1994.

Доля Г. Happy English. Интенсивная методика обучения английского языка на материале рассказов и стихов. End – Рус, 1992;

Компанийцева Л.В. Hаve I am. М.; ВШМФ, Авангард, 1993;

Костомаров В.Г. Жизнь языка. - М.: Педагогика, 1984.

Кубарьков Г.Л., Тимощук В.А. 1000. Сборник новых тем современного английского языка/ сост. – Донецк: ООО «ПКФ «БАО», 2010.

Муравьева Т.В. 100 великих мифов и легенд.– М.: Вече, 2009.

Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М.; Просвещение, 1981;

Цветкова И.В. «Английский язык для школьников и поступающих в ВУЗы, устные темы», учебное пособие, «Глосса-пресс», 2005

Цветкова И.В. «Английский язык для школьников и поступающих в ВУЗы. Письменный и устный экзамен. Топики. Тексты для чтения. Письменные тесты. Экзаменационные вопросы», учебное пособие, «Глосса-пресс» , 1996.

Цветкова И.В. «Английский язык для школьников и поступающих в ВУЗы, письменный экзамен, тесты», методическое пособие, «Глосса-пресс» , 2005.

«Контрольные и проверочные работы по английскому языку 7 – 9 классы», издательский дом «Дрофа», 2001 , методическое пособие

Словарь английских слов. Macmillan. English Dictionary, 2006.

Энциклопедический словарь юного филолога/сост. М.В. Панов.- М.: Педагогика, 1984.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азимов, Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб., 1999. – 472 с.

2. Амонашвили, Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками. // Иностранные языки в школе. - 1986. - № 2. – с. 18.

3. Ахметгалиев, А. Мотивация деятельности на уроках английского языка // Английский язык в школе. - 2006. - № 2. - С. 56 – 60.

4. Бим, И.Л. Теория и практика обучения английскому языку в средней школе / И.Л.Бим. - М.: Просвещение, 2003. - С.256

5. Бухбиндер, В.А. Основные типы уроков иностранного языка и их дидактико-методические модели // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/сост. Леонтьев А.А. – М.: «Русский язык», 1991. - С. 137 – 139.

6. Водзинский, Д.И. Воспитание интереса к знаниям у школьников / Д.И.Водзинский. - М.: Просвещение, 2003. - С. 5 – 138.

7. Вятютнев, М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе. // Иностранный язык в школе. - 1990. - № 6. – с. 49.

8. Гез, Н.И., Ляховицкий и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И.Гез., М.В.Ляховицкий. – М.: Высшая школа, 1982. – С.373 9. Гез, Н.И., Миролюбов А.А. Методика обучения немецкому языку в средней школе / Н.И.Гез. – М.: Педагогика, 1986. – С.364

10. Гальскова, Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе. // Иностранный язык в школе. - 1990. – № 1. – с. 5.

11. Гальскова, Н.Д. Никитенко, З.И. Процесс обучения иностранным языкам в начальной школе. // Иностранные языки в школе. - 1994. - № 1. – с. 21.

12. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д.Гальскова. - М.: Просвещение, 2005. – 284 с.

13. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам / Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 336 с.

14. Давыдов, В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1981. – С.36-38.

15. Егорова, Л.И. Создание ситуации успеха на уроках английского языка. // Английский язык в школе. - 2006. - № 6. - С. 3 – 5.

16. Есаджанян, Б.М. К вопросу о критериях анализа и оценки урока неродного языка // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/сост. Леонтьев А.А. - М.: «Русский язык», 1991. - С. 139 – 144.

17. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. – М.: Просвещение, 2004. – 322 с.

18. Игна, О.Н. Теория и методика обучения иностранному языку. Обучение грамматике английского языка / О.Н.Игна, Е.В.Зырянова. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2006. – 128 с.

19. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока / Ю.А.Конаржевский. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. – С.336

20. Корнилова, Л.А. Социокультурная компетенция как одна из составляющих профессионального мастерства учителя иностранного языка. Международный сборник научных трудов / В.М. Курицын. - Шуя: Изд-во "Весть", ШГПУ, 2002. - С.40-43.

21. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю.Кулагина. – М.: Просвщение, 2002. – С.315-336.

22. Леонтьев, А.А. Раннее обучение иностранным языкам. // Русский язык за рубежом, 1986. – № 5. – с. 20.

23. Леонтьев, А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком. // Иностранный язык в школе,1985. - № 5. – с. 14. 24. Маслыко, Е.А., Бабинская, П.К. Настольная книга учителя иностранного языка: Справ. Пособие / Е.А.Маслыко – М.: Высшая школа, 1998. – С.468

25. Махмутов, М.И. Современный урок / М.И.Махмутов. – М.:Просвещение, 1981. – С.319

26. Мильруд, Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку // ИЯШ, 2000 - №4. С.19 - 14.

27. Михеев, В.И. Методы измерения в педагогике: Учебное пособие. – М. «Логос», 2003. – 64 с.

28. Монигетти, А.В. Методический анализ урока по иностранному языку // Методическая мозаика (приложение к журналу «ИЯШ»). № 7, 2004. – С. 16

29. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г.Морозова. - М.: Знание, 1999. - С. 5 – 46.

30. Негневицкая, Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра. // Иностранный язык в школе, 1987. - № 6. – 26.

31. Онищук, В.А. Типы, структура и методика урока в школе / В.А.Онищук. – Киев, 1976. – С.246

32. Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А.Онищук. – М.: Просвещение, 1981. – С.184

33. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И.Пассов. – М.:Просвещение, 1988. – С.223

34. Полат, Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 1. – С.32-38.

35. Поляков, Е.М. О системе и анализе урока / Е.М.Поляков. – Киев, 1974. – С.286

36. Портнов, М. Анализ урока // Народное образование. – 1974. - №5. – С.12-17.

37. Рогова, Г.В. Методика обучения немецкому языку на начальном этапе в средней школе / Г.В.Рогова. – М.: Просвещение, 2004. – 365 с.

38. Рогова Г.В. О повышении действенности урока иностранного языка // ИЯШ - 1986 - №4.

39. Рогова Р.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991.

40. Русина, П.И. Обучение иностранному языку младших школьников // Иностранные языки в школе. - 2004 - №2.- С.41-46

41. Садомова, Л.В. К проблеме творчества учителя иностранного языка// Иностранные языки в школе. – 1989. - №6 – с.14

42. Скаткин,М.Н. Как организовать урок / М.Н.Скаткин. – М.: Просвещение, 1971. – С.428

43. Сластёнин, В.А. Общая педагогика // В.А.Сластенин. - Москва: Владос, 2003. – С.13

44. Соловова, Е.Н., Махмурян К.С. Дневник по педагогической практике для студентов факультетов иностранных языков и профессиональной переподготовки. // Учебное издание – М.: «ГЛОССА-ПРЕСС», 2005, 64 с.

45. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов// Иностранные языки в школе. – 2000. - №5. – с.63

46. Финкельштейн, В.М. Заинтересовать учеников. // Английский язык в школе. - 2003. - № 2. - С. 17 – 21.

47. Щукин, А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов – М.: «Высшая школа», 2003. – 334 с

48. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика / А.Н.Щукин. – М.: Фломатис, 2006. – С.480.