Сложная фигура рея-остеррейха. Описание методов исследования форм праксиса Комплексная фигура рея остеррица
Тест «Сложная фигура» (Разработан А. Реем)
Психологическое обследование младших школьников. А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. «Владос-пресс», М. 2005
Предмет диагностики
Исследование познавательной сферы ребенка, определение уровня развития восприятия, пространственных представлений, координации глаз-рука, зрительной памяти, уровень организации и планирования действий
Области применения
Данная методика (упрощенный вариант, рассчитанный на младших школьников) может быть использована для определения уровня развития познавательных психических процессов (восприятие, зрительная память), а также когда у ребенка имеются проблемы, относящиеся к умственному развитию или в овладению учебной деятельностью
Общее описание
Для проведения теста требуется стандартная фигура-образец, нелинованная бумага и цветные карандаши. Испытуемому предлагается перерисовать фигуру-образец на отдельном листе
Ребенку предлагается перерисовать фигуру и дается один из цветных карандашей, которым экспериментатор предварительно написал в протоколе цифру «1». Примерно через 30 секунд этот карандаш забирают и дают испытуемому следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2». Смену карандашей продолжают и далее, до завершения работы. Таким образом, рисунок ребенка получается разноцветным, причем цвет позволяет определить последовательность изображения разных частей фигуры, что отражает стратегию пространственного восприятия ребенка. По окончании работы фигура-образец и рисунок, сделанный испытуемым, убираются. Через 15-20 минут испытуемому дают новый лист бумаги и просят вспомнить ту фигуру, которую он перерисовывал, и нарисовать на новом листе. После этого повторяется процедура со сменой карандашей с тем отличием, что на этот раз образец отсутствует и испытуемый делает рисунок по памяти.
Оценка одного и второго рисунка производится порознь, но по одним и тем же критериям и соотносится с одним из шести уровней в соответствии с возрастом.
После того, как испытуемому предлагают вспомнить и по памяти нарисовать фигуру, многие испытуемые отказываются, утверждая, что ничего не помнят. В этот момент экспериментатору важно поддержать испытуемого тем, что такую сложную фигуру никто, конечно, запомнить не может. Но все-таки хоть что-то удалось из нее, наверняка, запомнить и это надо нарисовать.
Данный тест проводится в индивидуальной форме.
Изучение оптико-пространственной деятельности в нейропсихологии опирается на ряд известных методов:
определение времени на часах,
ориентировка в схеме географической карты, квартиры, палаты,
рассматривание группы фигур и сложных изображений,
пересчет точек,
деление линии,
пространственный праксис,
рисунок,
копирование и другие.
Некоторые из них с успехом используются в практике, в то время как процедура применения иных нуждается в специальном обсуждении, модификации и дополнениях новыми методиками.
В последние годы появились ощутимые трудности применения ряда проб, требующих для своего выполнения упроченных в быту навыков. Дело в том, что с развитием технических средств значение этих навыков постепенно нивелируется, манипуляции более не являются универсальными. Такой является проба со "слепыми" часами
, имеющая большую диагностическую ценность. Имея в виду вытеснение стрелочных часов в быту часами с цифровой индикацией, этот тест уже сейчас неадекватен при обследовании детей, но через несколько лет эти проблемы встанут перед взрослой клиникой.
Рис. Тест Бентона
Западная психология столкнулась с данной преградой намного раньше; для ее решения был разработан тест ориентации линий А. Бентона (рис. выше). Он является во многом аналогичным определению времени по "слепым" часам, но в качестве эталона содержит не образ из упроченного опыта, а актуально предъявленное изображение.
Непосредственно вслед за стимульным материалом (А) предъявляется рисунок (Б), на котором испытуемый должен показать две эталонные линии. Возможен вариант зарисовывания линий вместо их узнавания.
При существенных затруднениях стимульные изображения можно оставить для непосредственного сравнения. Очевидно, что данная проба независима от культурных различий и может быть широко использована как для научных работ, так и для диагностических исследований.
Рисунок является одним из важнейших экспериментальных приемов для определения способностей испытуемого фиксировать пространственную структуру знакомого предмета. Обычно из всего обширного репертуара в клиническом обследовании используется рисунок куба или стола, успешность которого существенно зависит от уровня образования; тем самым маскируется истинное положение дел как в детской, так и во взрослой популяции.
У взрослых упроченный навык сохраняется часто и после значительного снижения графических способностей в целом. Более содержательную информацию дает сравнение изображения куба или стола
и похожего по строению предмета (например, телевизора), который не учили рисовать в школе. В целях усложнения задания используется проекционное изображение дома с большим количеством деталей. Невозможность перенести навык отображения третьего измерения на новый рисунок свидетельствует о первичных нарушениях или несформированности (у детей) проекционных представлений.
Взрослые испытуемые с недостаточным образованием и дети (пока их этому не обучат) не способны отобразить трехмерный предмет на плоскости. В этом случае целесообразно использовать рисунок плоскостного предмета со сложной устойчивой структурой элементов, например, велосипеда. Следует, однако, отметить, что информация в этом случае будет касаться уже не частных проекционных, а общих структурных способностей испытуемого. Очевидно, что оптимальным является сочетание перечисленных видов исследования рисунка.
В случае неадекватности рисунка испытуемому предлагается скопировать тот же предмет с образца. Стандартные образцы для копирования представлены на рис."Стандартные образцы для копирования" ниже.
Рисунок. Стандартные образцы для копирования
При копировании с поворотом фигуры на 180° поэтапная "перешифровка" изображения человечка (а и б соответственно) применяется как обучающий эксперимент; при анализе учитываются последующие фигуры.
Следует отметить, что если в норме и при дисфункции левого полушария демонстрация образца, как правило, приводит к существенной элиминации дефекта, у больных с правосторонней локализацией патологического очага и у детей функция копирования страдает зачастую более грубо, чем самостоятельный рисунок. Здесь же следует сказать, что у взрослых больных как при гипо-, так и при гиперфункции правого полушария наблюдается поштриховое изображение и тенденция к излишней реалистичности, детализации, а подчас и вычурности рисунка (как и у детей).
Аналогичное состояние левого полушария, напротив, приводит к максимальной схематизации, сверхусловности изображения.
Опыт показывает, что при рисовании и копировании маскирующую собственно пространственный дефицит роль могут играть знания о предмете или, напротив, в детстве - его незнакомость. В связи с этим возникает необходимость в исследовании процесса копирования фигур, единственной формой репрезентации в сознании которых является симультанный образ.
Частично этот пробел заполняет метод копирования фигур, представленных на рис."Тест Денманна". Полноценное его выполнение наблюдается уже к 4-5 годам.
Ребенку предлагается скопировать эти фигуры в произвольном порядке правой и левой руками. Анализируя затем порядок предпочтения (стратегия восприятия) и характер копирования (стратегия копирования) фигур, можно, помимо прочего, получить ценные сведения о взаимодействии афферентного и эфферентного звеньев оптико-конструктивной деятельности.
На иллюстрациях первая цифра отражает порядок копирования, вторая (в скобках) - место эталона на тестовом листе.
Более информативной является методика копирования фигур Рея-Остеррица и Тейлора.
Методика представляет собой эффективный инструмент для исследования зрительно-пространственных синтезов и построения целостного образа. У взрослых, независимо от их образовательного уровня, тест не вызывает трудностей.
Методика применима в детской популяции уже с 6 лет. Дети в массе своей допускают ряд неточностей, связанных, в первую очередь, с недостаточной сформированностью механизмов стратегии копиронания, метрики и произвольного внимания. По мере взросления и становления этих параметров психической деятельности закономерные недостатки элиминируются, и к 9-10 годам наблюдается полноценное выполнение теста.
Глядя на рисунок, представленный ниже, можно заметить, что по мере роста ребёнка видимое им пространство постепенно сужается и как бы "вырастает вместе с ним".
На рисунках ниже представлены образцы выполнения данного теста детьми от 6 до 9 лет соответственно.
На каждом рисунке верхний образец отражает типичное нормативное для соответствующей возрастной группы копирование со всеми сопутствующими издержками. Два нижних примера подобраны так, чтобы продемонстрировать феномен несформированности пространственных представлений в соответствующих возрастах.
Они иллюстрируют нормативную оптико-пространственную деятельность, но в той части популяции, которая составляет нижнюю границу нормы и требует уже сегодня направленной психологической коррекции пространственных представлений. Эти дети лишь в условиях повышенной сензитивности (какие создает тест Рея-Тейлора) демонстрируют свою несостоятельность; в остальных тестовых программах они могут быть вполне успешными.
На следующих рисунках представлены выдержки из протоколов детей с патологическим типом церебрального онтогенеза (верхняя и средняя части иллюстрации - копирование с образца; внизу - самостоятельный рисунок велосипеда и дома). Работа с ними должна включать не только психолого-педагогическую, но и клиническую поддержку.
Характер протекания оптико-конструктивной деятельности может быть в равной степени дефицитарен как при наличии клинического диагноза, так и в его отсутствие. Граница между нормой и патологией в детском возрасте чрезвычайно зыбка (с точки зрения функционального ее содержания) и, строго говоря, носит не качественный, а количественный, континуальный оттенок.
Следующий момент, который необходимо акцентировать, рассказывая о методе Рея-Тейлора, - специфическое выполнение его маленькими левшами (вообще детьми с наличием фактора левшества, в том числе семейного). Реальность такова, что самое сильное впечатление от контакта с ребенком-левшой- отсутствие у него каких бы то ни было пространственных навыков: во внешнем и во внутреннем плане, на макро- или микроуровне.
У них нет стойких представлений не просто о "справа-слева"; в их мире читать, считать, писать, рисовать, интерпретировать сюжетную картинку, вспоминать можно равновероятно в любом направлении (горизонтальном или вертикальном). Отсюда частные и полные феномены зеркальности, дизметрии, структурно-топологические ошибки в самых немыслимых вариациях.
Когда необходимо сканирование большого перцептивного поля (а в тесте Рея-Тейлора это имманентное условие) - на пространственную недостаточность наслаивается хаотичность и фрагментарность. Ребенок-левша не в состоянии адекватно распределить пространство лежащего перед ним листа бумаги, вследствие чего рисунки его наползают друг на друга, хотя рядом довольно много свободного места. Нельзя не отметить, что ребенок сориентирован на подстраивание внешнего пространства под свой уровень: нигде больше вы не увидите таких отчаянных попыток аутокоррекции, как у маленького левши.
При копировании фигуры Тейлора это выглядит следующим образом: левша поворачивает свой лист или свой рисунок на 90° и начинает копировать эталон, который, естественно, лежит в прежнем положении - это одно из непременных условий эксперимента. Таким образом, он вынужден перешифровать всю (и так для него непосильную) пространственную информацию. Последствия чего не заставляют себя ждать. Иллюстрацией к сказанному является рисунки, представленные ниже.
Отметим еще одну возможность, которую предоставляет использование метода Рея-Тейлора: измерение зоны ближайшего развития, конструирование обучающего эксперимента на максимально адекватном материале. На рисунке, представленном слева - непосредственное копирование; справа - копирование через 5 минут "обучения", которое состояло из следующего:
"А теперь давай разберемся: здесь большой квадрат, поделенный на 4 равные части (обводится указкой), вот треугольник со стрелкой. Посмотри, что в этом (верхнем левом) квадратике, давай расскажем вместе... и т.д.
Нарисуй теперь, пожалуйста, еще раз".
В другом (аналогичном по сути) варианте ребенку предлагается представить себе, что ему надо описать эту фигуру по телефону своему заболевшему однокласснику так, чтобы тот правильно ее нарисовал.
Диагност может значительно обогатить получаемую информацию о состоянии зрительно-пространственных способностей, если зафиксирует не только результат, но и процесс копирования фигуры. Это достигается путем смены в определенной последовательности (например, цвета радуги) цветных карандашей или фломастеров через определенные промежутки времени в ходе срисовывания. Обычно хватает 4-7 таких смен.
Важно также, чтобы лист бумаги, предлагаемый для выполнения задания, превосходил образец по размеру, чтобы не ограничивать возможность выбора размера и расположения рисунка; это позволяет обнаружить замаскированную тенденцию к игнорированию какой-либо части перцептивного поля, отследить стратегию сканирования и т.д.
На всем протяжении исследования экспериментатор воздерживается от любых замечаний.
Необходимой частью исследования является выполнение рисунка и копирования правой и левой руками. Этот методический прием уже доказал свою ценность при изучении межполушарных функциональных взаимоотношений как в условиях односторонних церебральных поражений, так и при дисфункции (перерезке) комиссуральных систем мозга (М. Газзанига, Л.И. Московичюте, Э.Г. Симерницкая и др.). Внедрение его в схему обследования правшей и левшей с локальными поражениями мозга (Семенович, 1988) позволило получить ряд важных фактов, по-новому осветивших специфику мозговой организации психической деятельности у право- и леворуких индивидов, качественную перестройку межполушарных взаимодействий у последних.
Обязательность такой методической процедуры при работе с ребёнком обусловливается тем, что в детском возрасте (когда ещё пластичны и автономны системы межполушарного взаимодействия) получаемая при этом информативность проб приближается к таковой при проведении дихотического прослушивания. И это утверждение, как показывает опыт, правомерно по отношению ко всем выделяемым ниже параметрам пространственных представлений (рис. 33-35); на рисунках сначала копируется фигура Тейлора правой рукой, затем - фигура Рея-Остеррица левой рукой. В ряде случаев бывает необходимо дополнить процедуру мономануальной конструктивной деятельности ограничением полей зрения (например, срисовать образец, закрыв сначала один, затем другой глаз).
Отслеживание характера монолатерального обеспечения графической деятельности в онтогенезе, очевидно, предоставляет важные сведения как о становлении специализации и взаимодействия полушарий мозга, так и о функцио- и системогенезе человека.
Интерпретация оставшихся методик будет опубликована на сайте в ближайшее время
РЕЯ - ОСТЕРРИЕТА И ЕЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ КВАЛИФИКАЦИИ НЕЙРОКОГНИТИВНОГО ДЕФИЦИТА
Л.И. Вассерман, Т.В. Чередникова (Санкт-Петербург)
Аннотация. Представлен краткий обзор литературы по методике «Комплексная фигура» Рея - Остерриета, широко известной за рубежом как валидный инструмент психодиагностики различных видов нейрокогнитивного дефицита, его качественной и психометрической оценки как у взрослых, так и у детей, в целях дифференциального диагноза, функционального прогноза, мониторинга динамики и коррекции когнитивных дисфункций в процессе лечения и реабилитации.
Ключевые слова: тест «Комплексная фигура» Рея - Остерриета; нейрокогнитивный дефицит; нейропсихологическая диагностика.
Среди многообразия нейропсихологических методов исследования особое место отводится методике «Комплексная фигура» Рея -Остерриета (КФР-О) . Адекватность ее использования в научнопрактических целях подчеркивается в специальной литературе, в том числе и тем, что она входит в международный перечень инструментов для оценки когнитивных дисфункций в неврологии, психиатрии (взрослой и детской) при экспертизе и испытаниях новых лекарственных препаратов: антипсихотиков и антидепрессантов . В связи с этим КФР-О представляет интерес для отечественных специалистов. Их вниманию предлагается краткий обзор материалов по этой многомерной невербальной нейропсихологической методике, адаптация и рестандартизация которой были выполнены авторами статьи на основе международного сотрудничества .
Краткое описание теста и его психометрических свойств. В иностранной научной литературе можно встретить самые различные названия этого теста: «Комплексной фигуры тест» (Complex Figure Test - CFT), «Рея фигура» (Rey Figure - RF), «Рея - Остерриета фигура», «Рея - Остерриета комплексная фигура» (ROCF), Бостонская система качественной оценки к тесту «Комплексная фигура Рея - Остерриета» (Boston Qualitative Scoring System for the Rey - Osterreith Complex Figure - BQSS) . В отечественной литературе упоминаются названия «Фигура Рея - Остеррица» или «Тест Рея - Остеррица». Автором этой методики и самой фигуры является A. Рей, который создал тест в 1941 г. для изучения возрастных особенностей зрительного восприятия у детей . Он предлагал сначала скопировать сложную гра-
фическую фигуру с предложенного образца, а затем нарисовать ее по памяти через 3-минутный интервал. Позднее П. Остерриет доработал тест Рея . Он ввел количественные оценки для точности копирования и воспроизведения фигуры по памяти и ранжировал стили копирования фигуры по критерию их возрастного развития, выделив семь его уровней. Впоследствии Э. Тейлор усовершенствовала эту систему оценки .
Различия заданий, процедуры, тестовых фигур. В настоящее время существуют различные версии этого теста, которые отличаются не только системами оценивания, но также количеством заданий, процедурами применения и даже тестовыми фигурами. Например, известно более пяти вариантов самой тестовой фигуры (фигура Тейлор, четыре фигуры медицинского колледжа Джорджии и др.), которые предназначены для равнозначной замены друг друга при повторных испытаниях во избежание эффектов тренировки . Однако отмечаются неполная эквивалентность этих версий и более и сложный, невербализуемый характер фигуры Рея, которая по этой причине оказывается более чувствительной к нейрокогнитивному дефициту . Количество заданий в разных вариантах теста варьируется от 2 до 4: копирование, немедленное воспроизведение, а также отставленное воспоминание фигуры и узнавание ее частей . Исследователями подчеркивается, что отставленное воспоминание может быть более чувствительным к различным нарушениям памяти, чем немедленное. Поскольку в норме находят очень мало различий между немедленным и отсроченным воспроизведением, то ухудшение отставленного воспоминания может оказаться клинически значимым . Некоторые авторы вводят еще задание на узнавание , которое предъявляется после отсроченного воспоминания с тем, чтобы развести эффекты забывания (действительной потери информации) и трудностей припоминания, вызванных побочными факторами. Кроме того, условие узнавания оказалось чувствительным к мозговой патологии вообще и к латеральным поражениям в частности. Так, успешность узнавания при органической патологии мозга имеет тенденцию быть выше успешности воспоминания фигуры, что не характерно для нормы . В разных процедурах применения КФР-О варьируется время отсрочки воспроизведения: до 3 мин для немедленного воспоминания и от 15 до 60 мин - для отставленного, что в указанных диапазонах существенно не влияет на результаты . Другой модификацией процедуры теста является его использование в обучающей парадигме, когда испытуемых предупреждают о необходимости запомнить фигуру и дают для этого несколько ограниченных по времени попыток ее копирования .
Системы оценивания. Существует множество различных систем оценивания «комплексной фигуры» Рея , среди
Невербальная методика «Комплексная фигура»
них - специально предназначенные только для детской выборки . Во всех системах оценивания предлагаются разные критерии количественной оценки точности копирования и воспоминания, а также организации как проявления фронтальной регуляции нейрокогнитивных функций. Отдельные системы, например Бостонская (BQSS), дополняют эти оценки возможностью измерить и качественные особенности рисунка. Бостонский вариант теста Рея (БСКО) включает 6 суммарных оценок разных когнитивных функций и 17 параметров оценки качественных особенностей рисунка фигуры, являясь наиболее многомерным, детально разработанным и строго стандартизованным среди всех имеющихся систем оценивания к тесту КФР-О . Это и определило выбор Бостонской системы оценивания к тесту Рея для ее адаптации и последующего внедрения в практику психодиагностики в нашей стране .
Среди качественных особенностей рисунка различные авторы чаще всего выделяют параметры стиля и уровня организации. Стиль ранжируется по разным категориям: от детальной ориентации (рисование фигуры по частям, фрагментами) до чисто конфигуративной ориентации (последовательный переход от общего целого к частному при изображении фигуры) . Между этими стилями выделяют смешанные промежуточные стили рисования . Детально разработанные оценки организации предсталены в . Отмечается, что в некоторых случаях мозговой патологии показатель организации более чувствителен, чем оценка точности изображения. По общему мнению, параметры стиля и организации являются ценными также в оценке уровня когнитивного развития детей .
В литературе имеются данные о разных видах надежности измерений по тесту КФР. Большинство исследований показывают высокую интратестовую (для разных оценщиков) и интертестовую (между разными системами) корреляцию оценок в отношении общих количественных показателей и широкий разброс корреляций по отдельным качественным параметрам, что говорит о недостаточной строгости и ясности критериев их оценки . При этом короткие и простые ранние версии оценивания достаточно высоко согласуются с современными и более сложными системами . Ретестовая надежность признана приемлемой в промежутке от полугода до 1 года при повторных измерениях. При более коротких ретестах предпочитают использовать альтернативные версии фигуры Рея , надежность измерений по этим версиям тестовой фигуры (например, фигуры Тейлор) определяется высоко как для детей, так и для взрослых .
Конструктная валидность теста. В настоящее время наибольшее применение тест находит в оценивании зрительнопространственных, зрительно-конструктивных способностей, зрительной памяти, перцептивных, моторных, управляющих функций: страте-
Сибирский психологический журнал
гий решения проблем, планирования, интеграции и др. . Результаты факторных и корреляционных исследований подтверждают кон-структную валидность теста в измерении зрительно-конструктивных функций, организации (в условиях копирования) и памяти (в условиях воспоминания и узнавания) . В исследованиях здоровых детей и взрослых, а также пациентов с неврологической патологией были выявлены значимые положительные корреляции результатов копирования в тесте КФР-О с оценками методик памяти, например со шкалой Памяти Векслера, и зрительно-пространственных тестов (Кубики, сложение фигур и др.) .
Учет побочных факторов. Исследователи отмечают необходимость учитывать ряд побочных влияний на результаты нейропсихологической диагностики с помощью теста КФР-О, в частности, со стороны интеллекта, образования, пола, возраста и факторов правшевства -левшества и культуры.
1. Интеллект. Так, суммарные показатели точности копирования и воспроизведения фигуры коррелируют с показателями невербального и общего интеллекта взрослых . У детей с низким и высоким интеллектом также наблюдаются значимые различия в выполнении теста Рея, в частности, по количеству правильно воспроизведенных деталей и ошибок, особенно ротаций всей фигуры или ее отдельных элементов при копировании .
2. Образование. Влияние образования на результаты теста Рея менее определенно. Отдельные исследователи сообщают о снижении оценок у испытуемых с низким уровнем образования , однако другие не подтверждают этого в условиях, когда влияние интеллекта уравнено в разных образовательных группах .
3. Пол. Противоречивы данные о влиянии пола на результаты выполнения теста взрослыми испытуемыми. Некоторые авторы отмечают, что мужчины лучше женщин выполняют задание . Но остальные сходятся во мнении, что это преимущество незначительно, проявляется избирательно либо вовсе отсутствует . Столь противоречивые данные могут быть обусловлены большой индивидуальной вариабельностью оценок внутри одного пола. Более определенные результаты получены в детской выборке, где в некоторых возрастных подгруппах (в диапазоне от 5,5 до 12,5 лет) девочки копировали фигуру Рея лучше, чем мальчики. Это связывают с возможными различиями между детьми разного пола в темпах созревания полушарий головного мозга, в использовании нейропсихологических стратегий и др. .
4. Правшество - левшество. Ряд ученых считают, что помимо гендерного фактора следует учитывать влияние правшества, семейного правшества и академическую спецификацию (по математике/точным наукам или др.) на результаты выполнения теста КФР-О . В зарубежных исследованиях большой группы здоровых детей (n = 840) в
Невербальная методика «Комплексная фигура»
возрасте от 5,5 до 12,5 лет было выявлено в разных возрастных срезах лучшее копирование фигуры Рея праворукими детьми по сравнению с леворукими .
5. Культуральные факторы. В литературе имеются данные о наличии межкультурных различий по тесту КФР . Так, на большей выборке пожилых людей (старше 56 лет), жителей столицы Колумбии Боготы, были стандартизованы нормативы по трем параметрам теста: точность копирования, время копирования и точность немедленного воспоминания, оцененные по системе Тейлор. Оценки оказались значительно ниже, чем полученные для тех же условий в североамериканской выборке. Исследователи полагают, что это расхождение определяют культурные и образовательные различия, а также социально-экономические, что подтверждается и сравнениями североамериканской выборки с отечественной .
Возрастные нормативы. В литературе имеются многочисленные возрастные нормативы для количественных показателей точности выполнения разных вариантов теста КФР-О, которая изменяется с возрастом у детей и взрослых . Обращаясь к нормативным данным, пользователь должен иметь в виду различия тестовых версий, так как нормативы немедленного воспоминания, например, не подходят для интерпретации оценок отставленного воспроизведения , а первоначальная проба на немедленное воспоминание улучшает оценки отставленного воспроизведения примерно на 2-6 баллов . Поэтому нормативы для отставленного воспоминания, полученные в исследованиях с двумя условиями воспоминания и копированием, не подходят для использования в условиях только отставленного воспоминания и копирования. Наиболее полные нормативы с указанием границ клинической интерпретации оценок для фигуры Рея и 4 заданий получены на выборке в 601 чел. в возрасте от 18 до 89 лет и представлены в . Нормативы для качественных оценок предлагают пока очень немногие, например, авторы Бостонской системы оценивания .
Нейропсихологический потенциал методики КФР-О. Применение теста в нейропсихологической диагностике показало его адекватность для целей определения нейрокогнитивного дефицита при различных психических и неврологических расстройствах, в том числе диффузной, латеральной и локальной мозговой патологии различного генеза у детей, взрослых и, что стоит подчеркнуть, пожилых пациентов.
Латерализованные поражения. Исследователи указывают на возможность различать односторонние поражения мозга по оценкам отдельных параметров рисунка, выполненного в разных тестовых заданиях: копирования, воспоминания и узнавания КФР.
1. Условие копирования. Поэлементная манера копирования может указывать как на правополушарную, так и на левополушарную патологию. При этом правополушарные поражения связаны с большими
Сибирский психологический журнал
искажениями в левой половине рисунка или с меньшей точностью копирования при эффекте игнорирования контрлатеральной стороны поля зрения . Те пациенты с правополушарной патологией, которые игнорируют левую половину зрительного поля в заданиях на вычеркивание букв, демонстрируют также увеличение пропусков элементов слева при копировании фигуры Рея, а также эффект правостороннего предпочтения внимания (начинают рисовать фигуру справа налево) .
2. Условия воспоминания. При правополушарной патологии имеется тенденция хуже вспоминать фигуру, чем при левосторонних повреждениях , и демонстрировать меньшую точность воспоминания левой половины рисунка . Однако для предсказания стороны поражения тест не является совершенным инструментом . Например, при исследовании право- и левовисочной эпилепсии с помощью индекса глобальных / локальных (правополушарных / левополушарных) ошибок не было выявлено значимых различий в точности воспоминания и копирования разных по «глобальности - локальности» компонентов фигуры .
Более обоснованные выводы о стороне поражения позволяет сделать анализ качественных особенностей воспроизведения рисунка по памяти (расстройство общей конфигурации, ошибки расположения элементов) . Если предшествующая попытка копирования выполнена удовлетворительно, то ошибки местоположения и нарушения формы при воспоминании скорее указывают на правополушарный дефицит, чем на левополушарный . При этом количественные показатели асимметрии ошибок с меньшей степенью вероятности позволяют диагностировать правополушарные поражения головного мозга , чем совокупность показателей качественных ошибок выполнения теста Рея, определяемых, например, по 11 пунктам специальной системы оценивания .
Эффекты латерализованных мозговых поражений выявляются c помощью теста Рея и в детской выборке. Было обнаружено, например, что для детей с право- и левополушарными поражениями, а также со спастической диплегией при ДЦП характерны разные профили нарушений зрительно-пространственных функций . У группы с левополушарными поражениями было особенно выраженным снижение воспроизведения деталей, или обработки зрительно-пространственной информации на локальном уровне. Этого не отмечалось у детей с правополушарными расстройствами, для которых были характерны общие трудности анализа и синтеза зрительно-пространственной информации на глобальном уровне. Все это согласуется с аналогичными фактами, выявленными во взрослой неврологической выборке , и говорит об общих закономерностях функциональной специализации коры мозговых полушарий в процессе психического развития.
Невербальная методика «Комплексная фигура»
Доминирует точка зрения, что для предсказания стороны поражения КФР-О не всегда является эффективным инструментом в силу большой гетерогенности теста, которая, однако, обеспечивает его высокую чувствительность к мозговой патологии .
Локальные поражения. У взрослых с височной эпилепсией , а также с фронтальными поражениями были выявлены специфические нарушения зрительно-пространственной памяти в тесте КФР-О . Исследователи отмечают, что хотя и фигуративные, и пространственные компоненты рисунка зависят от правосторонних медиобазальных поражений височной доли, эффекты этого влияния больше отражаются на пространственных компонентах фигуры, которые менее вербализуемы, чем особенности формы . Поэтому пациенты с теменнозатылочными поражениями мозга имеют большие трудности с пространственной организацией рисунка, в то время как фронтальные повреждения с большей вероятностью вызывают трудности планирования при копировании . В детской выборке (от 7 до 14 лет) при левовисочной эпилепсии было выявлено достоверное снижение зрительно-пространственной памяти не только в сравнении с нормой, но и с группой генерализованной эпилепсии . По данным МРТ мозга установлено также, что уровень атрофии гиппокампа (при умеренно выраженных поражениях у взрослых) отрицательно коррелирует с общими оценками воспоминания в тесте КФР-О .
Диффузные мозговые поражения и психические расстройства. Пациенты с диффузной церебральной патологией органического генеза выполняют оба задания на воспоминание (немедленное и отставленное с 3- и 30-минутной отсрочкой) хуже, чем группа с хроническими психиатрическими расстройствами (шизофрения, моно- и биполярное депрессивное расстройство), а последние имеют оценки ниже, чем в группе здоровых испытуемых. Однако по другим показателям (копирование, время копирования и узнавание) норма и психопатология не различаются между собой, однако их различия с неврологической выборкой (черепно-мозговые травмы) оказываются значимыми . Используя качественные оценки (конфигуративных, фрагментированных и пропущенных элементов), Л. Биндер выявил отличия в типе ошибок, которые делают в тесте Рея здоровые испытуемые и пациенты с сосудистыми поражениями головного мозга (последствиями острого нарушения мозгового кровообращения). Кроме того, установлена чувствительность отдельных показателей теста к общемозговой патологии, имевшей место в анамнезе, например, связанной с последствиями черепно-мозговых травм, судорожных припадков, аномалий мозговых сосудов, лекарственной зависимости или злоупотребления кокаином . Например, оценки узнавания могут отличать группы пациентов с последствиями черепно-мозговых травм от групп здоровых людей и психически больных.
Сибирский психологический журнал
Тест Рея оказывается эффективным в диагностике различных клинических особенностей нейрокогнитивного дефицита, который, например, может зависеть от как от тяжести, так и от срока давности черепно-мозговой травмы. Выявлено, что в течение 21 месяца после травмы объем немедленного воспоминания значительно снижается при легких поражениях . Но в более поздний период - через 2-5 лет после травмы - показатели отставленного воспоминания при умеренной тяжести поражения значимо улучшаются в сравнении с тяжелыми травмами, что говорит о действии компенсаторных механизмов и механизмов пластичности головного мозга . Другой пример демонстрируют показатели зрительно-пространственной памяти, которые при алкогольной зависимости достоверно ниже, чем в норме. При этом дефицит памяти после абстиненции менее длительно присутствует и слабее выражен у молодых пациентов, указывая на большую пластичность мозга молодых людей .
У детей тест широко применяется для выявления особенностей и степени нейрокогнитивного дефицита при расстройствах обучения, синдроме нарушений внимания и гиперактивности, нарушениях слуха, прижизненных травмах и пренатальных повреждениях мозга, расстройствах интеллектуального развития и психических расстройствах, тяжелых соматических заболеваниях и др. . Например, дефицит исполнительских функций обнаруживается при синдроме дефицита внимания (СДВ/Г). В частности, девушки-подростки отличались от своих здоровых сверстниц по индексу ошибок при копировании КФР, особенно ошибок персеверации, что указывало на проблемы планирования, т.е. проблемы одной из наиболее важных управляющих функций . При СДВ/Г отмечается не только исполнительский дефицит, но и расстройства зрительно-пространственной памяти в тесте КФР-О , что связывают с большой нагрузкой фактора внимания на функции зрительного запоминания при кодировании информации.
Значимое в сравнении с нормой снижение зрительно-пространственного анализа и синтеза фигуры Рея было отмечено в выборке смешанного расстройства психического развития . При специфических расстройствах речи (дизлексии и дизграфии) дети и подростки 714 лет были менее точны и, как правило, использовали незрелые (фрагментарные) стратегии при копировании фигуры Рея, а также реже, чем в норме, применяли интегрированную стратегию при воспроизведении фигуры по памяти, что предполагает у них дефицит управляющих функций .
Гериатрия. У пожилых с возрастом отмечается некоторое снижение оценок за копирование , немедленное и отставленное воспоминание , а конфигуративный подход имеет тенденцию встречаться реже . При этом некоторые авторы находят, что такое ухудшение, и то в очень незначительной степени, начинается только после
Невербальная методика «Комплексная фигура»
70 лет . Предположительно ухудшение памяти у пожилых людей, по крайней мере отчасти, зависит от нарушения способности к сохранению информации. У них также наблюдается некоторое снижение организационных способностей, в частности, интеграции отдельных частей в целостную структуру.
С возрастом при воспоминании также ухудшается воспроизведение деталей, особенно тех, что имеют внешнее отношение к главной фигуре , а также легко снижаются показатели узнавания . Все это указывает на возрастные биологические изменения мозговых механизмов когнитивной деятельности у пожилых людей.
Отмечается, что тест КФР-О различает по степени и характеру нейрокогнитивного дефицита группы здоровых пожилых людей, лиц с последствиями черепно-мозговых травм и пациентов с болезнями Альцгеймера, Паркинсона и Гетингтона . При этом разные параметры теста могут иметь неравноценную диагностическую значимость в отношении этих неврологических расстройств. Например, оценка зрительно-пространственных функций чувствительна к мозговым поражениям при болезнях Альцгеймера и Паркинсона, а также к недифференцированным мозговым поражениям и к височной патологии при эпилепсии . В то время как оценки зрительно-пространственной памяти имеют значение для диагностики латеральных, особенно правополушарных, поражений головного мозга, последствий черепномозговых травм , а также болезней Гетингтона . Выявлено, кроме того, что у пациентов с болезнью Альцгеймера воспоминание и копирование хуже, чем при умеренно выраженных мозговых травмах . В то же время пациенты с черепно-мозговыми травмами выполняют немедленное воспоминание так же успешно, как и здоровые испытуемые, но имеют значимое снижение объема воспроизведения при отставленном воспоминании. Для болезни Паркинсона свойственна фрагментированная стратегия копирования, которая значительно снижает успешность запоминания фигуры .
Нейропсихология развития. Экспериментальные исследования подтверждают предположения авторов теста о возможности его применения в диагностике различных аспектов развития и его аномалий. Так, было обнаружено, что обычно подростки (от 13 лет) и грамотные взрослые начинают рисовать фигуру слева направо . Кроме того, младшие дети чаще всего копируют фигуру по частям, а с возрастом увеличивается тенденция демонстрировать конфигуративный подход к рисованию. После 9 лет фрагментарная манера рисования встречается крайне редко. В возрасте около 13 лет тенденция начинать рисунок с выделения базового прямоугольника, а затем добавлять к нему остальные детали становится отчетливой. Однако некоторые исследователи замечают, что влияние развития проявляется в двух направлениях: в том, какие по характеру детали выделяют дети разного возраста, а так-
Сибирский психологический журнал
же в том, как они интегрируют их в целое. Было обнаружено, что уже в
6-летнем возрасте дети демонстрируют оба аспекта зрительнопространственного анализа и синтеза , только в младшем возрасте они интегрируют менее масштабные части фигуры.
У старших детей и взрослых ошибки и искажения формы элементов обычно наблюдаются при воспоминании, но редко при копировании. На выборке детей 5- и 8-летнего возраста была обнаружена связь между самим действием копирования и успешностью воспоминания фигуры. Так, дети, которым предлагалось сначала только запомнить рисунок, не копируя его, затем лучше нарисовали фигуру и более кон-фигуративно, чем те, которые прежде копировали, а потом вспоминали. С другой стороны, дети, которые использовали фрагментарный подход к копированию фигуры, хуже ее воспроизводили. Таким образом, исследователи полагают, что конфигуративный, целостный подход у детей является более продуктивным для запоминания, чем последовательный, поэлементный (от частей к целому) .
При мозговой патологии у детей наблюдаются сходные с нормой возрастные тенденции развития зрительно-конструктивных функций в тесте Рея, что указывает на относительную сохранность мозговой пластичности даже при нарушениях психического развития органического генеза . Так, по сравнению с группой детей 7-10 лет, в возрасте 1114 лет уменьшались количество ошибок при копировании фигуры Рея, улучшалось копирование и воспроизведение ключевых группировок внутренних элементов сложной фигуры, таких как центральная часть (при копировании), а также правая и левая стороны фигуры (при воспоминании) .
Аффективные расстройства. Плохое воспоминание фигуры в тесте КФР-О может быть связано не только с органическими поражениями мозга, но и с эмоциональными расстройствами . Так, ветераны войны с посттравматическим расстройством хуже, чем здоровые, выполняют задание при немедленном воспоминании, но не копирование. У больных эпилепсией отмечается связь между самооценкой уровня эмоциональных расстройств (депрессия, паранойя) и снижением воспоминания. У пожилых пациентов при депрессии обнаружено небольшое снижение отставленного воспроизведения по памяти . Исследования в группе здоровых добровольцев обнаружили умеренную корреляцию между показателями депрессии по Шкале Бека и оценками узнавания . По данным других авторов, психологические дистрессы у здоровых (тревога, депрессия) не влияют на показатели теста «Фигура Рея» , но установочное поведение испытуемых, снижение мотивации и симуляция могут ухудшать показатели тестирования КФР-О. Так, испытуемые, получившие инструкцию симулировать наличие мозговой травмы, достоверно отличались от неврологических пациентов профилем демонстрируемых. У них отмечалось
Невербальная методика «Комплексная фигура»
снижение уровня точности, скорости выполнения рисунка, ухудшались отсроченное воспроизведение и узнавание .
Функциональный прогноз. Следует особо отметить, что оценки узнавания в методике КФР-О коррелируют с общим функциональным уровнем больных. Так, чем лучше узнавание, тем более независимы в своем функционировании индивидуумы. При этом оценки памяти и организации предсказывают успешность восстановления трудоспособности, а дефицит зрительно-конструктивных способностей прямо коррелирует с трудностями адаптации пациентов в бытовой хозяйственной деятельности . Таким образом, использование теста КФР-О позволяет получить важную информацию не только для дифференциальной нейропсихологической диагностики, но и для разных сторон функционального прогноза.
Таким образом, аналитический обзор литературы показывает, что тест КФР-О весьма эффективен и востребован в клинических исследованиях, лечебной и реабилитационной работе с пациентами психиатрического и неврологического профилей. Использование многомерной и точной количественной оценки разных сторон нейрокогнитивного дефицита позволяет отслеживать эффективность, направленность и динамику его медикаментозной коррекции, а также предсказывать ее влияние на социально-психологическое функционирование пациентов в повседневной жизни и трудовой деятельности .
Исследование нейрокогнитивного дефицита, особенно его слабо структурированных проявлений, является актуальной задачей медицинской психодиагностики во многих областях психиатрии, неврологии, наркологии и неврозологии, в частности, в различных системах медицинской экспертизы, реабилитации, медицинской педагогики и профотбора. Это обусловлено важным дифференциально-диагностическим значением параметров познавательной деятельности для принятия клинических решений, в особенности в сравнительных (сопоставимых) исследованиях. Следует также подчеркнуть несомненную психодиагностическую ценность теста КФР-О для научных нейропсихологических исследований, целью которых является изучение структурно-функциональных корреляций при различной мозговой патологии, особенно в их соотношении с данными нейровизуализации и других методик, направленных на диагностику взаимосвязей нейрокогнитивных дисфункций с аффективной патологией и расстройствами личности. Такие исследования в настоящее время проводятся сотрудниками Психоневрологического научно-исследовательского института
им. В.М. Бехтерева и факультета психологии СПбГУ. Результаты этого исследования - тема следующих публикаций.
Сибирский психологический журнал
Литература
1. Вассерман Л.И., Чередникова Т.В. Психологическая диагностика нейрокогнитивного дефицита: рестандартизация и апробация методики «Комплексная фигура» Рея - Остеррита: методические рекомендации. СПб., 2011. 68 с.
2. Шерешевский Г. Транскультуральный анализ развития детской нейропсихологической диагностики: автореф. дис. ...канд. психол. наук. СПб., 2007. 25 с.
3. Янушко М.Г. Антипсихотическая терапия шизофрении: клинические и когнитивные аспекты: автореф. дис. .канд. мед. наук. СПб., 2008. 25 с.
4. Akshoomoff N., Stiles J., Wulfeck B. Perceptual organization and visual immediate memory in children with specific language impairment // Journal of the International Neuropsychological Society. 2006. Vol. 12. P. 465-474.
5. Barr W.B., Chelune G.J., Hermann B.P. et al. The use of figural reproduction tests as measures of nonverbal memory in epilepsy surgery candidates // Journal of the International Neuropsychological society. 1997. Vol. 3. P. 435-443.
6. Bernstein J.H., Waber D.P. Developmental scoring system for the Rey-Osterrieth Complex Figure: Professional manual. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. 1996.
7. Berry D.T.R., Allen R.S., Schmitt F.A. Rey-Osterrieth complex figure: Psychometric characteristics in a geriatric sample // The Clinical Neuropsychologist. 1991. Vol. 5(2). P. 143-153.
8. Bigler E.D. Neuroimaging and the ROCF // The handbook of Rey-Osterreith Complex Figure usage: Clinical and research applications. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. 2003.
9. Binder L. Constructional strategies on complex figure drawings after unilateral brain damage // Journal of Clinical Neuropsychology. 1982. Vol. 4. P. 51-58.
10. Breier J.I., Plenger P.M., Castillo R. et al. Effects of temporal lobe epilepsy on special and figural aspects of memory for a complex geometric figure // Journal of the International Neuropsychological society. 1996. Vol. 2. P. 535-540.
11. Casey M.B., Winner E., Hurwitz I. Does processing stile affect recall of the Rey-Osterrieth or Taylor Complex Figures? // Journal of Clinical and Experimental Neuropsy-chology.1991. Vol. 13. P. 600-606.
12. ^e^insky A.B., Mitrushina M., Satz P. Comparison of four methods of scoring of the Rey-Osterreith Complex Figure Drawing Test on four age groups of normal elderly // Brain Dysfunction. 1992. Vol. 5. P. 267-287.
13. Karapetsas A.B., Vlachos F.M. Sex and handedness in development of visuomotor skills // Perceptual and Motor Skills. 1997. Vol. 85(1). Р. 131-140.
14. Lee J.P., Loring D.W., Thompson J.L. Construct validity of material-specific memory measures following unilateral temporal lobe ablations // Psychological Assessment. 1989. Vol. 1. P. 192-197.
15. Leininger B.E., Grambling S.E., Farrell A.D. et al. Neuropsychological deficits in symptomatic minor head injury after concussion and mild concussion // Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry. 1990. Vol. 53. P. 293-296.
16. Lezak M.D., Howieson D.B., Loring D.W. Neuropsychological assessment. 4th ed.
N.Y., NY: Oxford University Press, 2004. P. 459-767.
17. Loring D.W., Martin R.L., Meador K.J., Lee G.P. Psychometric construction of the Rey-Osterreith complex figure: methodological considerations and interrater reliability // Arch. Clin. Neuropsychol. 1990. Vol. 5. P. 1-14.
18. Meyers J.E., Meyers K.R. Rey complex figure test under four different administration procedures // The Clinical Neuropsychologist. 1995. Vol. 9. P. 63-67.
19. Mcconley R., Martin R., Banos J., Blanton P., Faught E. Global / local scoring modifications for the Rey-Osterrieth Complex Figure: Relation to unilateral temporal lobe epilepsy patients // J. Intern. Neuropsychol. Society. 2006. Vol. 12. P. 383-390.
Невербальная методика «Комплексная фигура»
20. Osterrieth P.A. La test de copie d’une figure complexe // Archives de Psychologie. 1944. Vol. 30. P. 206-356.
21. Rapport L.J., Farchione T.J., Dutra R.I. et al. Measures of hemi-inattention on the Rey figure copy for the Lezak-Osterrieth scoring method // The Clinical Neuropsychologist. 1996. Vol. 10. P. 450-453.
22. Rey A. L’examen psychologique dans les cas d’encephalopathie traumatique // Archives de Psychologie.1941. Vol. 28. P. 286-340.
23. Sami N., Carte E.T., Hinshaw S.P. Performance of girls with ADHD and comparison girls on the Rey-Osterrieth Complex Figure: Evidence for executive processing deficits // Child Neuropsychology. 2003. Vol. 9(4). Р. 237-254.
24. Shin M.-S., Kim Y.-H., Cho S.-C., Kim B.-N. Neuropsychologic characteristics of children with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), learning disorder, and tic disorder on the Rey-Osterreith Complex Figure // Journal of Child Neurology. 2003. Vol. 18(12). P. 835-844.
25. Spreen O., Strauss E. A compendium of neuropsychological tests: Administration, norms, and commentary. 2nd ed. N.Y., NY: Oxford University Press, 1998.
26. Stern R.A., Javorsky D.J., Singer E.A. et al. The Boston Qualitative Scoring System for the Rey-Osterreith complex figure: Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, 1994.
27. Taylor E. Psychological appraisal of children with cerebral deficits. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1959.
28. Tombaugh T.N., Faulkner P., Humbley A.M. Effects of age on the Rey-Osterrith and Taylor Complex Figures: Test-retest data using an intentional learning paradigm // Journal of Clinical and Experimental Psychology. 1992. Vol.1 4. P. 647-661.
29. Tupler L.A., Welsh K.A., Asare-Aboagye Y., Dawson D.V. Reliability of the Rey-Osterrith Complex figure in use with memory impaired patients // Journal of Clinical and experimental Neuropsychology. 1995. Vol. 17. P. 566-579.
30. Veligan D.L., Bow-Thomas C.C., Mahurin R.K. Do specific neurocognitive deficits predict specific domains of community function in schizophrenia? // Journal of Nerv. Mental Disorderes. 2000. Vol. 188. P. 518-524.
THE NON-VERBAL REY-OSTERRIETH «COMPLEX FIGURE» TEST AND ITS PSYCHODIAGNOSTIC SIGNIFICANCE FOR THE NEUROCOGNITIVE DEFICITS QUALIFICATION
Wasserman L.I. (St. Petersburg), Cherednikova T.V. (St. Petersburg)
Summary. The article provides a brief review of the literature on Rey-Osterrieth «Complex Figure» test. It is widely known abroad as a valid psychodiagnostic tool of various neurocognitive deficits, its qualitative and psychometric evaluation of both adults and children, with a view of the differential diagnosis, functional prediction, monitoring of the dynamics and correction of cognitive dysfunctions in the process of treatment and rehabilitation.
Key words: Rey-Osterrieth «Complex Figure» test; neuropsychological deficit; neurocognitive diagnostic.
1.9. Тест «Сложная фигура». А.Рей – Остерриц.
Тест позволяет оценить развитие восприятия, пространственных представлений, координации глаз-рука, зрительной памяти, уровень организации и планирования действий.
Правильность воспроизведения деталей при копировании образца отражает уровень развития восприятия,
Образных представлений, координации глаз-рука.
Правильность воспроизведения по памяти – показатель уровня развития зрительной памяти.
Область применения: исследование зрительно-пространственных представлений и саморегуляции у школьников.
Описание методики. Ребёнку предлагают перерисовать фигуру-образец на отдельном листе. Ему даётся один из цветных карандашей, которым проверяющий предварительно написал в протоколе цифру «1». Примерно через 30 секунд этот карандаш забирают и дают ребёнку следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2». Смену карандашей продолжают и далее, до завершения работы. Таким образом, рисунок ребёнка получается разноцветным, причём цвет позволяет определить последовательность изображения разных частей фигуры.
По окончании работы фигура-образец и рисунок, сделанный ребёнком, убираются. Через 15-20 минут ребёнку дают новый лист бумаги и предъявляют инструкцию. После этого повторяется процедура, описанная выше (со сменой карандашей) с тем отличием, что на этот раз образец отсутствует и ребёнок делает рисунок по памяти. На этом этапе многие дети утверждают, что ничего не помнят. В этом случае надо сказать: «Конечно, никто не может запомнить такую сложную фигуру. Но всё-таки хоть что-нибудь из неё ты, наверняка, запомнил. Это и нарисуй».
В промежутке между копированием образца и его воспроизведением по памяти ребёнку даются задания, не требующие рисования.
Коррелирует при использовании батареи тестов: 1.2, 1.3, 1.5, 1.7, 1.8, 1.10, 1.11, 1.12, 1.14. 1.16, 1.17, 1.20.
Инструкция 1.
«Перерисуй на этом листе фигуру-образец».
Инструкция 2.
«Попробуй вспомнить ту фигуру, которую ты перерисовывал. Всё, что сможешь вспомнить, нарисуй на этом листе». Если ребёнок утверждает, что ничего не помнит, сказать: «Конечно, никто не может запомнить такую сложную фигуру. Но всё-таки хоть что-нибудь из неё ты, наверняка, запомнил. Это и нарисуй».
Обработка и интерпретация данных:
Оценка копирования образца и его воспроизведения по памяти производится порознь, но по одним и тем же критериям.
Способ воспроизведения фигуры.
При оценке способа воспроизведения учитываются:
а) степень адекватности воспроизведения общей структуры фигуры (большой прямоугольник, расчленённый на 8 секторов, в которых расположены мелкие фигуры);
б) последовательность изображения разных деталей.
Нулевой уровень: изображение не имеет никакого отношения к образцу.
Первый уровень: детали изображаются в случайной последовательности, без какой-либо системы.
Второй уровень: воспроизведение начинается с отдельных треугольных секторов.
Третий уровень имеет два разных варианта:
а) воспроизведение начинается с маленьких прямоугольников, объединяющих по два или четыре треугольных сектора;
б) воспроизведение начинается с большого прямоугольника; затем он заполняется внутренними деталями в случайном порядке, без какой-либо системы.
Четвёртый уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся некоторые, но не все из основных разделяющих его линий (двух диагоналей, вертикали и горизонтали); затем изображаются внутренние детали (и, возможно, оставшиеся лини, разделяющие большой прямоугольник).
Пятый уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся все основные разделяющие его линии (две диагонали, вертикаль и горизонталь); затем изображаются внутренние детали.
Способ воспроизведения свидетельствует об уровне планирования и организации действий . В младшем школьном возрасте он тесно связан также с уровнем развития логического мышления (операций анализа и синтеза).
Для шестилетнего возраста нормальными являются второй и третий уровни. Допустим также первый уровень, который, однако, свидетельствует о невысоком уровне развития организации действий. Нулевой уровень говорит об импульсивности, которая может быть вызвана интеллектуальным отклонением, органическим поражением мозга или серьёзной педагогической запущенностью.
Для 7 – 8 лет уже и первый уровень – это показатель инфантильности, задержки в развитии планирования и организации действий.
Для 9 лет нормальными являются третий и четвёртый уровень. Второй уровень – некоторая задержка в развитии планирования и организации действий. Первый уровень – показатель грубых нарушений.
В 10 лет нормальны четвёртый и пятый уровни. Второй и третий уровни – показатели некоторой задержки в развитии планирования и организации действий.
Снижение уровня организации действий может вызываться состоянием острой тревоги (обычно оно связано с общим сильным повышением уровня тревожности, но иногда бывает следствием острого стресса).
Возрастные нормы, отражающие способ воспроизведения, одинаковы для непосредственного копирования образца и для его воспроизведения по памяти . Однако если снижение уровня организации действий вызвано интеллектуальными нарушениями, то при воспроизведении по памяти способ обычно оказывается более низким, чем при копировании. Если же снижение объясняется состоянием острой тревоги, то при воспроизведении по памяти способ не ниже, чем при копировании, а в некоторых случаях даже выше. Это объясняется тем, что при наличии образца усиливается сосредоточенность на мелких деталях, вызванная опасением пропустить какую-либо из них и отвлекающая ребёнка от анализа фигуры в целом.
Правильность воспроизведения деталей:
В качестве отдельных деталей рассматриваются следующие:
А) большой прямоугольник;
Б) диагональ прямоугольника;
В) вторая диагональ прямоугольника;
Г) вертикальная ось прямоугольника;
Д) горизонтальная ось прямоугольника;
Е) круг в секторе 1;
Ж) горизонтальная линия в секторе 2;
З) три вертикальные линии в секторе 3 (все три линии засчитываются за одну деталь; если изображено другое число линий, то деталь не засчитывается);
И) прямоугольник, занимающий сектора 4 и 5;
К) три наклонные линии в секторе 7 (все три линии засчитываются за одну деталь; если изображено другое число линий, то деталь не засчитывается).
Нумерация секторов.
Таким образом, имеется 10 деталей. За деталь «а» ставится:
* 2 балла, если пропорции прямоугольника близки к образцу;
* 1 балл – если изображён прямоугольник, вытянутый по горизонтали, или квадрат, а также в случае, если сильно искажена форма (углы далеки от прямых или скруглены).
За каждую из деталей «б», «в», «г» и «д» ставится по:
* 2 балла, если она делит прямоугольник приблизительно на две половины;
* 1 балл – в противном случае (оценка производится «на глаз»).
За наличие каждой из деталей «ж», «з», «и», «к» ставится по 1 баллу.
Описание методики
Методика предназначена для оценки концентрации и устойчивости внимания. На бланке имеются 25 перепутанных извилистых линий, пронумерованных с правой и левой сторон бланка (от № 1 до № 25). Необходимо взглядом, без помощи посто¬роннего предмета или пальца, проследить путь каждой линии слева направо и определить, у какого номера на правом поле бланка она заканчивается.
История создания
Тест А. Рея – тест переплетенных линий. Он очень хорошо известен отечественным психологам, но либо без упоминания автора, либо под именами других авторов, либо в модифицированном варианте и, соответственно, измененном названии.
Тест был предложен для изучения концентрации зрительного внимания A.Rey в 1958 г. Этим же автором разработаны нормы для швейцарского населения (см. Й. Шванцара и колл. 1978). Данный тест представляет собой 16 переплетенных ломаных линий. Основные показатели, учитываемые при исследовании и анализе результатов, – время, затраченное на 16 линий и количество ошибок, допущенных при этом.
В отечественной психологической практике используется подобная методика «перепутанных линий», предложенная К.К. Платоновым в 1980, но с использованием не ломанных, а 25 кривых линий, кроме того по этому варианту методики отсутствуют нормативы для детей. В отечественной спортивной психодиагностике оценка результатов этой методики ведется в баллах, в зависимости от количества правильных ответов за 7 минут выполнения задания на основе использования бланка, предложенного К.К. Платоновым, с 25-ю перепутанными кривыми линиями (В.Л. Марищук, Ю.М. Блуднов и др., 1984).
Процедура проведения
Для проведения исследования нужны «Бланк переплетенных линий», секундомер, бумага и ручка.
Инструкция
Инструкция: «На бланке имеются 25 перепутанных извилистых линий, пронумерованных с правой и левой сторон бланка (от № 1 до № 25). Необходимо взглядом, без помощи посто¬роннего предмета или пальца, проследить путь каждой линии слева направо и определить, у какого номера на правом поле бланка она заканчивается. Предположим, что вы проследили линию № 5 и убедились, что она заканчивается на правом поле бланка против № 19. В этом случае около № 5 на левом поле бланка через черточку нужно написать № 19 (показывает). Этим вы утверждаете, что линия, обозначенная с левой стороны № 5, заканчивается на правой стороне около № 19.Все линии заканчиваются на правом поле бланка. Если вы никак не можете проследить какую-либо линию, то переходите к следующей, соблюдая при этом порядок номеров на левом поле бланка. Работа продолжается в течение 10 минут. Если вы проследите все линии раньше, поднимите руку, Я определю время выполнения задания. Цель работы - быстро и точно проследить максимальное количество линий. Работать начнете по моей команде «Начали».
Обработка результатов.
КЛЮЧ к методике "Перепутанные линии":
Вычисляется показатель продуктивности деятельности (П) по формуле:
Где Т – время выполнения задания в секундах
N – количество правильно прослеженных линий.
От 861 и выше – низкий уровень концентрации внимания (низкая продуктивность);
От 455 дол 860 – средний уровень концентрации внимания (средняя продуктивность);
От 454 и меньше – высокий уровень концентрации внимания (высокая продуктивность).
